Методы активизации познавательной деятельности учащегося. Способы активизации познавательной деятельности учащихся

В процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для студентов остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех студентов, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей студентов, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого студента.

В процессе обучения студент также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности студентов. Б.П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г.М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение студентов к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и студентов, а во втором - о деятельности студентов. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия студентов.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят студентов к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

А.М. Смолкин выделяет несколько приемов активизации познавательной деятельности

метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение студентов к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность студентов на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные студенты. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими студентами. Для остальных студентов такой алгоритм будет служить образцом деятельности. Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем. Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения. В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса студентов является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности студента либо на уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса. Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

Степень активности студентов является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя являются показателем его педагогического мастерства.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности обучающихся, побуждают их к старательному учению.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным .

Метод дискуссии применяется по вопросам, требующим размышлений, чтобы студенты могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

Метод самостоятельной работы студентов. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

Используя этот план-конспект, студенты всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у студентов теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении материала.

Для закрепления навыка работы с литературой дают студентом различные посильные задания.

В группе студенты должны постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. При таком виде работы студенты учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, студенты в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения .

Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами

Организовывается самостоятельная работа следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Здесь есть свои требования:

текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, студенты вынуждены часто переспрашивать)

нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для студентов.

Многие преподаватели, пользуются самодельными раздаточными дидактическими материалами .

А.Н. Морева их условно делит на три типа:

дидактические материалы для самостоятельной работы студентов с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем;

карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;

карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы;

карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий;

дидактические материалы для самостоятельной работы студентов с целью закрепления и применения знаний и умений;

карточка с вопросами для размышлений;

карточка с заданием по схеме (рисунку) выполнить задание;

дидактические материалы для самостоятельной работы студентов с целью контроля знаний и умений;

Возможно использование в нескольких вариантах. Для всей группы - 2-4 варианта и как индивидуальные задания. Может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

Тестовые задания

Их применяю также и в индивидуальном порядке и для группы в целом.

В последнее время более эффективными являются тестовые задания, хотя и у них есть свой недостаток. Иногда студенты пытаются просто угадать ответ .

Метод проблемного изложения заключается в создание на уроке проблемной ситуации. Студенты не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у студентов приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения.

Данный метод включает в себя:

выдвижение проблемного вопроса,

создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации;

Решение задач познавательного характера.

Роль преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью студентов .

Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач

Все студенты по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

Но в каждой параллели задачи дифференцируют - более сложные, творческого характера - сильным студентом, а аналогичные - слабым. При этом у самих студентов на этом не акцентируют внимание. Каждый студент получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению .

Наглядные методы. Одним из таких методов является частично-поисковый.

При применении этого метода преподаватель руководит работой класса. Организуется работа студентов таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщается лишь цель. А студенты путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

Практические методы, например, частично-поисковый лабораторный метод.

Студенты решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы студентом известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.

Также используются методы устного изложения - рассказ и лекции.

При подготовке лекций планируется последовательность изложения материала, подбираются точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, общественных деятелей.

Для того, чтобы на уроке высокая познавательная активность сохранилась, нужно:

компетентное и независимое жюри (преподаватель и студенты-консультанты из других групп).

задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным - простые.

оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика.

давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя студенты тихие, незаметные на фоне более активных.

Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования общественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса.

Научно-теоретическая разработка этой проблемы педагогики может составить основу для множества педагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей.

Для педагогического процесса, а главное, для построения теории деятельности в педагогике имеют значение положения об общественной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и как она это делает.

В этой концепции находит свое выражение проблема совместной деятельности, что для педагогического процесса весьма важна, так как именно в этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Проблема общения рассматривается как необходимый фактор человеческой деятельности. У индивида-участника общественной деятельности благодаря общению формируется особые человеческие свойства: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов образа действий.

Наличие умений совершенно необходимо, чтобы деятельность состоялась, без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные действия. Совершенствование умений приводит к успеху, а успех, как известно, стимулирует потребность к продолжению деятельности, интерес к ней. Завершается деятельность результатом. Это - показатель развития знаний, умений личности. С результатом сопряжена оценка и самооценка личности, её статус в коллективе, среди близких.

Все это оставляет большой след в развитии личности, ее потребностей, устремлений, её действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку именно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные действия у студентов, побуждает их к действию, корректирует эти действия, подводит к конечному результату. Однако если бы учитель всегда жестко управлял деятельностью студентов, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, необходимой обществу.

Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтобы ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия, руководствовался значимыми мотивами, осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и студентов, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают совершенствование учебного процесса. Вот почему, не утрачивая своей ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель обязан способствовать тому, чтобы ученик становился субъектом деятельности.

В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с студентом, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение студентов к учителю и общение между участниками учебной деятельности, в значительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к современной деятельности.

Международный университет природы, общества и человека «Дубна»

Кафедра социальной работы

Доклад на тему: «Активизация обучения. Методы и формы.»

Выполнила:

студентка 3 курса, гр. 3052

Васильева К.М.

Руководитель:

Прислонов Н.Н.

Дубна, 2011

Введение

«Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы
выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем
способ преподавания удобнее для учителя, тем он не
удобнее для учеников. Только тот образ преподавания
верен, которым довольны ученики»
Л. Н. Толстой

Активизация познавательной деятельности учащегося без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически не возможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы.
Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующее-мотивационной функции любого метода обучения. Опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов. Но деятельность не может протекать успешно, если при этом в комплексе не используются методы активизации познавательной деятельности такие как: стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки.
Я считаю, что снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие педагоги ищут разные способы «оживления» урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала. Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации познавательной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках учащиеся увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.
Но надо заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Учащиеся привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно, определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя.
Данная проблема остается актуальной на протяжении многих лет. Накоплен опыт, написано множество статей и книг как Российских, так и зарубежных педагогов. Это очень помогает учителю и мастеру обучения в осознании цели и задачи, в более рациональном и четком планировании поурочных планов и внеклассной работе, поиске новых методов и приемов для организации учебного процесса. Как и многие педагоги, нужно искать разные способы привлечения учащихся к активной деятельности, используем разнообразные формы объяснения нового материала и закрепления пройденного.

Активизация обучения. Методы и формы.

Активизация познавательной деятельности учащихся – это создание такой атмосферы учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют наши знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.
Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся, студентов – одна из острейших проблем, над решением которой работает психолого-педагогическая, методическая науки и национальная школа. В ней, как в фокусе, пересекаются социальные, психолого-педагогические и методологические проблемы современной школы. Вышеуказанное подтверждает актуальность научно-педагогического и методического обоснования вопросов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования . Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации. Большой вклад в развитие данной проблемы внесли Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, И.Ф. Харламов, А. Маслоу, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.С. Панина, А.М. Смолкин и др. Вместе с тем в существующих работах практически отсутствует обобщающие материалы относительно вопроса активизации обучения как педагогической проблемы.
В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является «активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения». 1 Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.
Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина выделяет:

репродуктивно-подражательный уровень активности;
поисково-исполнительский уровень активности;
творческий уровень активности.

Это соответствует одной из классификаций методов обучения. Т. И. Шамова также различает три уровня познавательной активности:

воспроизводящий (характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу);
интерпретирующий (предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях);
творческий (предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем).

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.
При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.
При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.
В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили свою классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности обучающихся нарастает:

объяснительно-иллюстративный метод,
репродуктивный метод,
проблемное изложение,
частично-поисковый (эвристический) метод,
исследовательский метод. 2

Источник активности большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся» 3 .
Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:

познавательный и профессиональный интерес;
творческий характер учебно-познавательной деятельности;
состязательность;
игровой характер проведения занятий;
эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:

проблемность,
взаимообучение,
исследование,
индивидуализацию и самообучение,
механизм самоконтроля и саморегулирования;
создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста по А. Маслоу…);
вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой».

Ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, М. Новик, С.Д. Смирнов, А.М. Смолкин, Л. Г. Семушина, Н.Г.Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними «…те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе». 4 «К таким методам В.Я. Ляудис, Б.Ц. Бадмаев относят:

методы программированного обучения;
методы проблемного обучения;
методы интерактивного (коммуникативного) обучения». 5

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В.Б. Гаргай, Е.В. Коротаева, М. В. Кларин и др.). Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социально-психологические, дидактические и личностные средства. Интерактивное обучение является одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения» и пока еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе.
Принципы активизации познавательной деятельности учащихся:

принцип самостоятельной активности учащихся;
принцип осознанности познания;
принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых;

Методы активизации познавательной деятельности учащихся:

Поворот от обучения в условиях класса к обучению в малых группах. Учащиеся работают индивидуально, в парах или в группах по 3-4 человека.
Поворот от сообщения знаний и их запоминания к самостоятельному поиску и кооперированию усилий. Учитель руководит поиском нужной информации, стимулируя учащихся на поиск и овладение знаниями, далеко выходящими за рамки школьной программы и требований учителя.
Поворот от работы с более успевающими учениками к работе со всеми учащимися. Группа учеников, работая над проектом, выполняют большую часть работы самостоятельно, освобождая учителя для работы с отдельными учениками или группами.
Поворот к значительному увеличению активности учащихся. Метод проектов и кооперирование существенно повышает активность каждого ученика его занятость, степень осмысления материала.
Контроль знаний, базирующийся на тестировании, может использовать и результаты работы над проектом, отслеживанием промежуточных результатов. Компьютер может оказать помощь учителю для наблюдения динамики процесса овладения каждым учеником определенной темы.
Соревновательный подход заменяется кооперированием, сотрудничеством. Такое обучение существенно повышает положительный настрой учащихся, их мотивацию.
Поворот от овладения всеми учениками одного и того же материала к овладению разными учащимися разного материала. Учителя разрешают учащимся самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования)они будут изучать с тем, чтобы каждый ученик имел возможность достигнуть максимального результата. В группах учащиеся легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно.
Поворот от вербального мышления к интеграции визуального и вербального. мышления. Можно выделить общие подходы: активизация мышления и познавательных способностей ученика в процессе обучения; развитие мотивации к учению и познавательных интересов учащихся; стремление к осознанности усвоения учебного материала школьниками.
Обучение в творческой деятельности: развитие через творчество, обучение через открытие. Вовлечение детей в творческую деятельность в процессе обучения: дискуссия, самостоятельное создание продуктов труда, воображения, письменной и устной речи, работа над учебно-исследовательскими проектами и др. Учитель может помочь – вооружить средствами поиска или бросить “яблоко” (намек, подсказку).
Эвристический метод обучения в школе. Различные операции творческого мышления, приемы эвристической деятельности: определение типа задачи, выяснение того, что представляют собой неизвестное, данные, условие; составление плана решения; осуществление плана решения; изучение полученного решения. Это: “мозговой штурм”, “мозговая атака”, брейнсторминг, ТРИЗ и др.
Метод эвристических вопросов. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, но не подсказывать идею решения для развития интуиции и тренировки логической схемы в поиске решения задач.
Метод инверсии. На поиск решения творческой задачи используются противоположные процедуры мышления: анализ и синтез, логическое и интуитивное, конкретное и абстрактное, разъединение и объединение для развития диалектики мышления учащихся.
Метод эмпатии (метод личной аналогии). Происходит отождествление личности человека с личностью другого или с каким-либо предметом, процессом, системой, что требует фантазии и воображения.
Метод многомерных матриц. Основан этот метод на том, что новое зачастую представляет собой иную комбинацию известных элементов (идей, действий, явлений и др.).
Проблемное обучение. Основано на создании учителем проблемных ситуаций и на самостоятельном поиске вариантов их решения: 1.создание проблемной ситуации; 2.формирование гипотез разрешения; 3.проверка решения с систематизацией полученной информации. Главное условие – наличие мотивации учащихся.
Технология “обучения в диалоге”. Примером может быть исследовательская работа. Любимый девиз: “Подвергай все сомнению” для формирования у детей собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.
Метод проектов. В основе метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления и ориентирован на самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся на отрезок времени.
Метод открытий. Создаются подвижные группы детей по интересам, уровню подготовки, способностям, где каждый ребенок идет своим темпом для психического, социального, духовного развития, повышения общеобразовательного уровня. Личность ребенка развивается своеобразно и ярко в развивающих играх.
Поворот от традиционного урока к нетрадиционным формам и методам урока. Это может быть урок: аукцион, сочинение по биологии, деловая игра, пресс-конференция, диспут, общественный смотр знаний, турнир, эстафета, семинар, диспут, путешествие, зачет, игра и др.. Особый интерес представляют формы работы с учебником: репродуктивно-поисковая (составление плана, схемы, конспекта,…по тексту), сравнительно-аналитическая (таблиц, схем, рисунков) и творческая (тексты с ошибками, тесты, кроссворды,…).

Существенное преимущество нетрадиционных учебных занятий, их эффективность определяют следующие факторы:

организация учебной деятельности учащихся чаще всего построена на групповых или коллективных способах обучения;
изменяется характер домашних заданий, которые направлены на самостоятельную, творческую деятельность и способствуют выработке умений переноса и применения полученных знаний на практике;
усиливается роль сопутствующего закрепления, когда новый материал усваивается на уроке с помощью методов, выводящих учащихся на эмоциональный путь усвоения знаний;
и т.д.................

Способы активизации познавательной

деятельности учащихся на лекции

Матрашило Анастасия Геннадьевна,

Безручко Анастасия Владимировна

В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с поиском способов активизации познавательной деятельности студентов на лекции. Указываются некоторые варианты привлечения и поддержания внимания учащихся на протяжении всей лекции. Раскрываются вопросы о повышении эффективности проведения лекций.

познавательная лекция студент внимание

В активизации познавательной деятельности студентов большую роль играет умение преподавателя побуждать их к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главного. Если преподаватель предлагает по ходу своего изложения выделить основные вопросы, то есть составить план изучаемого материала, то это задание заставляет студентов глубже вникать в сущность новой темы, мысленно разделять материал на важнейшие логические части .

Хороший эффект в активизации познавательной деятельности при устном изложении дает прием, связанный с побуждением учащихся делать сравнения, сопоставлять новые факты, приемы и положения с тем, что ранее изучено. Прием сравнения требует от студентов умение осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление .

Для понимания возможностей активизации познавательной деятельности студентов на лекции необходимо рассмотреть, что такое лекция и психологические особенности данной формы занятий.

Лекция - это развернутое теоретическое рассуждение, сочетающее в себе элементы рассказа и объяснения .

Осуществление психологического анализа лекции предполагает учет следующих аспектов, выражающих субъектную сторону данного вида деятельности:

) анализ лекции как вида деятельности преподавателя (здесь рассматриваются содержание и структура преподавательской деятельности, ее цели, мотивы, применяемые способы и приемы управления познавательной активностью обучаемых);

) анализ лекции как вида учебной деятельности студентов (особенности функционирования психических процессов, преобладающие психические состояния, их динамика в процессе занятий);

) анализ лекции, как совместной деятельности преподавателя и студентов (согласованность, мотивированность и целенаправленность, взаимопонимание) .

Современные требования к лекции предполагают, что она должна носить проблемный характер, отражать актуальные вопросы теории и практики, способствовать углубленной самостоятельной работе .

Цели лекции - это предполагаемые результаты, то есть того, чего хочет достигнуть преподаватель: чему научить, какие качества воспитать, какие проблемы поставить перед студентами для их самостоятельного осмысления .

Мотивация - это внутренняя движущая сила действий и поступков личности. Педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса .

Способы подготовки и чтения лекции определяются в зависимости от слушателей, предполагаемого содержания и прогнозируемых результатов. Поэтому в одном случае преподаватель может выбрать способ глубокого теоретического анализа проблемы, в другом ведущую роль отвести демонстрации ярких, запоминающихся фактов.

Особое значение для активизации познавательной деятельности студентов имеет проблемное изложение, когда лектор не делает готовых, однозначных выводов, а рассуждает, высказывает научные предположения и тем самым подводит их к самостоятельной формулировке выводов. .

Подготовка и особенно чтение лекции - достаточно сложная деятельность, требующая от преподавателя всесторонней подготовки, большого напряжения его сил и мастерства. Кроме того, требуется учитывать динамику учебной работоспособности и закономерности познавательной деятельности студентов .

Например, если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь внимание учащихся, то затем по мере изложения материала нужно его усиливать.

Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Деятельность преподавателя во время чтения лекции будет наиболее оптимальной тогда, когда он будет учитывать психологические особенности аудитории, закономерности функционирования познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), эмоциональных и волевых процессов обучаемых .

Для того чтобы активизировать внимание аудитории, достаточно усилить речь или изменить тон. Но после восстановления внимания - возвратиться к нормальному тону. Также используется и обратный прием - понижение голоса до шепота. Восстановить внимание можно изменением темпа речи, особенно его замедлением, а также увеличением значительности слов и фраз путем расстановки акцентов .

Выдержанная пауза в середине лекции способна оказать значительное воздействие, сосредоточивая внимание аудитории на наиболее важной для усвоения информации .

Наглядные средства, обладая собственной научно-познавательной значимостью, являются эффективным способом переключения внимания .

Активизации учебно-познавательной деятельности студентов в диалоговых формах лекционных занятий можно добиться, используя метод "мозгового штурма".

Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы за ограниченное время. Этот метод эффективен, когда необходимо объединить творческие усилия группы учащихся в целях поиска выхода из нравственного или интеллектуального затруднения .

Такого рода усвоение повышает интерес к содержанию предмета и решению проблемных вопросов.

Американские исследователи утверждают, что для того, чтобы студенты стали более уверенными при самостоятельном обучении, преподаватели должны сделать следующее:

) обеспечить возможность для достижения студентом успеха, назначая задачи, которые являются не слишком сложными, не слишком легкими;

) помочь студентам сформировать свой взгляд на материал;

) создать открытую и положительную атмосферу;

)помочь студентам почувствовать, что они являются важными членами учебного сообщества .

Исследования также показали, что хорошие повседневные практики преподавания могут сделать больше для борьбы с апатией студентов, чем специальные меры, направленные на усиление мотивации напрямую .

) педагог должен экспериментировать и стараться сделать каждую следующую лекцию не похожей на предыдущую;

) при проведении лекций использовать такие методы обучения как беседа, «мозговой штурм», организовывать интерактивные игры.

Завоевав внимание студентов на лекции и заинтересовав их предлагаемым материалом педагог сможет активизировать их познавательную деятельность.

Литература

1.Харламов, И.Ф. Педагогика/ И.Ф. Харламов - М.: Высшая школа, 1990 - 206с.

2.Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: 1998 - 320 с.

Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения/ А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2004 - 463 с.

Аксенова, Л.Н. Методика воспитательной работы в учреждениях профессионального образования/ Л.Н. Аксенова - Мн.: БНТУ, 2007 - 111 с.

Национальный Интернет-портал Республики Беларусь [Электронный ресурс] / Активизация познавательной деятельности студентов - Минск, 2011. - Режим доступа: http://www.radioforall.ru/2010-01-26-11-41-23/816-2010-01-27-07-54-18 - Дата доступа: 11.12.2011.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Способы активизации познавательной деятельности учащихся.

1. Применение нетрадиционных форм урока.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее распространенные из них: уроки-«погружения»; уроки - деловые игры; уроки - пресс-конференции; уроки-соревнования; уроки типа КВН; театрализованные уроки; уроки-консультации; компьютерные уроки; уроки с групповыми формами работы; уроки взаимообучения учащихся; уроки творчества; уроки-аукционы; уроки, которые ведут учащиеся; уроки-зачеты; уроки-сомнения; уроки - творческие отчеты; уроки-формулы; уроки-конкурсы; бинарные уроки; уроки- обобщения; уроки-фантазии; уроки-игры; уроки-«суды»; уроки поиска истины; уроки-лекции «Парадоксы»; уроки-концерты; уроки-диалоги; уроки «Следствие ведут знатоки»; уроки - ролевые игры; уроки-конференции; уроки-семинары; уроки-игры «Поле чудес»; уроки-экскурсии; межпредметные уроки.

Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому, по мнению И. П. Подласого, практиковать такие уроки следует всем педагогам. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности.

2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий.

1) Интегрированные (межпредметные) занятия, объединённые единой темой или проблемой.

2) Комбинированные (лекционно-семинарские и лекционно-практические) занятия, способствующие длительной концентрации внимания и системному восприятию учебного материала.

З) Проектные занятия, направленные на воспитание культуры сотрудничества (субъект - субъектных отношений) и культуры умственного, учебно-продуктивного и творческого труда (субъектобъектных отношений).

Непосредственной целью проектных занятий является развитие умений управлять своей деятельностью, т. е. самостоятельно намечать свои цели, выбирать партнёров, планировать свои действия, практически реализовывать план, представлять результаты своей деятельности, обсуждать их, самому себя оценивать. Проектная работа может быть этапом урока, отдельным занятием, иметь более широкие временные рамки (проектный день, проектная неделя и т. д.). Творческая мастерская как организационная форма обучения имеет целью творческую самореализацию отдельных учащихся или творческих групп. Автономное учение - необходимое для развития самостоятельности обучающихся с учетом индивидуальных темпов их продвижения и с учетом тех каналов и средств обучения, которые им наиболее подходят. Вполне понятно, что от целевых приоритетов зависит и ожидаемый результат не только всего процесса обучения, но и каждого учебного занятия, а соответственно и тот путь, который ведет к данному результату, то есть этапность занятия, последовательность видов работы, выбор и сочетание способов и приемов общения и содержательная логика. При разных подходах различные формы учебных занятий объединяются в разные по структуре циклы, блоки или другие группировки.

3. Применение игровых форм, методов и приёмов обучения .

Игровые формы: ролевые, дидактические, имитационные, организационно-деятельные.

4. Переход от монологического взаимодействия к диалогическому (субъект - субъектному). Такой переход способствует самопознанию, самоопределению и самореализации всех участников диалога.

5. Широкое применение проблемно - задачного подхода (системы познавательных и практических задач, проблемных вопросов, ситуаций).

Виды ситуаций:

- ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и Неправильных, и необходимо выбрать правильное (оптимальное);

- ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;

- ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей, что, кстати, часто встречается на практике;

- ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью;

- ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предположение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идее, что вовлекает в активный поиск обучаемых;

- ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения;

- ситуация - несоответствие, когда она не «вписывается» в уже имеющийся опыт и представления, и многие другие,

6. Использование всех форм учебной работы учащихся. Формы учебной работы учащихся: коллективные, групповые, индивидуальные, фронтальные, парные.

7. Повышение удельного веса интерактивных методов обучения. Имеется несколько классификаций методов обучения. Среди педагогов распространена традиционная классификация, отраженная во всех учебниках дидактики: методы словесные, наглядные, практические и т. д. В основании этой классификации лежит способ предъявления учебной информации обучаемым. Но данная классификация не позволяет судить о том, какие из методов являются интерактивными.

Если же в основу классификации положить, например, степень самостоятельности учащегося в приобретении знаний, то получается другой набор: репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский. Такая классификация, как и классификация по уровню исследовательской деятельности обучающихся, напрямую связанных между собой, помогает оценить степень их активности.

8. Систематическое использование различных дидактических средств: тестовые задания; дидактические карточки; проблемные вопросы; терминологические кроссворды и др.

9. Разработка и внедрение авторских развивающих дидактических приёмов.

1) «Хочу спросить» (любой ученик может спросить педагога или товарища по поводу предмета разговора, получает ответ и сообщает о мере соей удовлетворённости полученным ответом).

2) «Для меня сегодняшний урок...» (ожидание от изучения темы, установка на объект изучения, пожелания в адрес организуемых занятий).

З) «Экспертная комиссия» (группа учащихся-помощников преподавателя, которые выражают мнение о ходе занятия, либо выступают экспертами в случае спорных моментов).

4) «Работа в диадах» (предварительное обговаривание вопроса с товарищем, формулировка единого ответа).

5) «Сообщи своё Я» (высказывание предварительного мнения о способе выполнения чего-либо: «Я бы, пожалуй, сделал так...»).

6) Метод недописанного тезиса (письменно или устно: «Самым трудным для меня было. . .», «Я однажды наблюдал в жизни своей...»).

7) Художественное изображение (схема, рисунок, символьный знак, пиктограмма) и др.

10. Использование всех методов мотивации и стимулирования обучающихся. Под мотивацией понимают совокупность внутренних и внешних движущихся сил, побуждающих человека к деятельности и придающих ей свой определенный смысл. Устойчивая совокупность потребностей и мотивов личности определяет её направленность. У учащихся может и должна быть сформирована устойчивая мотивация в саморазвитии, приобретении новых знаний и умений. Мотивация саморазвития учащихся обусловлена образовательным и потребностями - желанием освоить основы образовательной деятельности или устранить возникшие проблемы, то есть стать более успешным.

Выделяют 4 группы методов мотивации и стимулирования деятельности учащихся:

I. Эмоциональные: поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть значимой личностью.

II. Познавательные: опора на жизненный опыт, учёт познавательных интересов, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий, развивающее -развивающаяся кооперация.

III. Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование ответственного отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и коррекция своей деятельности, формирование рефлексивности, прогнозирование будущей деятельности

IV. Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи, развитие эмпатии, сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки.

Таким образом, мотивации является основным условием интерактивного обучения, поэтому для любого педагога важно выявить наличие и содержание образовательных потребностей учащихся, имеющихся затруднений и проблем, и затем на каждом уроке целенаправленно и системно использовать оптимальные методы мотивации и стимулирования деятельности учеников в целях реализации личностно ориентированного развивающего подхода.

Приведу некоторые примеры, которые я использую для стимуляции познавательного интереса учащихся при помощи содержания учебного материала:

1 Прием: ссылка на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого-то последующего материала или на других предметах. При изучении темы «Внутренняя политика Александра I мы говорим о реформаторской деятельности Сперанского, о проекте создания Государственной думы. Эти знания пригодятся при изучении в 9 классе темы «Первая русская революция», где будем изучать создание Гос. дума Николаем II, создание современной Государственной думы.

2 Прием: Выдача заданий разного уровня сложности. Дифференциация Домашние задания, как правило, готовлю трех уровней сложности. Аналогичный подход осуществляется при выполнении самостоятельных и контрольных работ. Например, при изучении темы «Внутренняя политика Александра I в 1801-1812гг., ученикам предложено домашнее задание: § 1,3 прочитать, ответить на вопросы стр.9,20 Творческая работа «Письмо другу», в котором должны быть:

Отражены преобразования первой половины XIX века в государственном управлении и крестьянском вопросе: замыслы и результаты;

Использованы термины: Негласный комитет, министерства, кодификация законов, жандармы, анахронизм (пережиток старины);

Использован приём стилизации и выражено отношение к реформам от имени, выбранного учеником героя, адекватное его (героя) социальному статусу и материальному положению. Дополнительное задание желающим:

Найти интересные факты (используя сайты Интернет, предложенные на уроке);

Придумать вопросы, составить викторину для дополнения выполненной ими на уроке работы.

Стимуляция познавательных интересов, связанная с организацией и характером протекания познавательной деятельности учащихся:

1 Прием: создание проблемной ситуации. В педагогической литературе это прием рассматривается едва ли не как самый главный и универсальный в интерактивном обучении. Состоит он в том, что перед учащимся ставится некоторая проблема, и, преодолевая ее, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему и надлежит усвоить согласно программе курса. Но все дело в том, что ученик должен хотеть решать поставленную перед ним проблему, она должна быть ему интересна. Например, (Урок «Внутренняя политика Александра I в 1801-1812гг.) Александр I был воспитан в соответствии с передовыми идеями эпохи Просвещения. Он вступил на престол с твёрдым намерением преобразовать Россию и начал преобразования, выдвинув на первые места в государстве людей, разделявших его намерения. «Дней Александровых прекрасное начало...», - сказал позднее об этом времени АС. Пушкин, но довольно скоро император отказался от проведения глубоких преобразований и отправил реформаторов в отставку. Задача: почему Александр I начал с проведения преобразований, но затем отказался от них? Или, (Урок «Внешняя политика Александра I в 1801-1812гг.) Россия и Франция не имеют общих границ и спорных территорий. До конца XVIII века русские войска никогда не вступали с французами в серьёзные схватки, но с конца XVIII века и до 1815г. Россия пять (!) раз воевала с Францией (если считать Отечественную войну и Заграничные походы русских войск отдельными войнами), и четыре войны пришлись на время правления Александра I. Учебная задача: почему в начальный период царствования Александра I главным противником России была Франция? Проблемная ситуация созданная на уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении вопросов выражен тот внутренний импульс (потребность в познании данного явления), который так ценен для укрепления познавательного интереса.

2 Прием: Сила влияния творческих работ школьников на познавательный интерес состоит в их ценности для развития личности вообще, поскольку и сам замысел творческой работы, и процесс её выполнения, и её результат – всё требует от личности максимального приложения сил. Из творческих заданий учащиеся выполняют такие, как составление кроссвордов, викторин, сообщения и доклады учащихся, которые иллюстрируются презентациями в Power Point (Приложение №8). Любую творческую задачу, какой бы привлекательной внешне она ни казалась ученикам, нельзя вводить в обучение до той поры, пока у них нет необходимых умений для её выполнения. Требуется и подготовка восприятия самого задания, и элемент научения тому, как его выполнить. Только при этом условиях творческое задание может явиться стимулом формирования подлинного познавательного интереса.

3 Прием: Использование интерактивных форм организации учебных занятий (игровые уроки, уроки-конкурсы, уроки-соревнования, уроки-турниры и др.).

Все эти нестандартные, интерактивные формы проведения занятий способствуют повышению интеллектуальной и творческой активности учащихся, что является важнейшим фактором развивающего обучения. При изучении темы «Россия в первой четверти XIX в.» игровой урок, урок-конкурс при изучении темы «Отечественная война 1812г.». Проведён в виде «сражения» двух команд «русских» и «французов», команды проходят по маршруту: викторина «Командование. Армии противников», работа с картами «Сражения», тест «Итоги войны». На повторительно-обобщающем уроке используем приём «погружение в историю» и совершаем заочное путешествие, экскурсию в прошлое – презентация «Россия в XIX в. Быт» (50 слайдов, сопровождает показ слайдов музыкальный файл «Лунная соната» Бетховен). Презентация включает фото архитектурных памятников XIX в., картины русских художников портреты, иллюстрирующие быт сословий: дворянство, горожане, крестьяне. Оба задания разработаны мною. Новизна материала, которого я им предлагаю, также способствует развитию познавательного интереса учащихся.

Кроме того, я использую на уроке также созданные мною задания (в компьютерном варианте Power Point) на основе дидактического материала журнала «Преподавание истории в школе», разработанного лабораторией «МЕТАР» под руководством д.и.н. Абдулаева (Уроки «Внутренняя политика Александра I в 1801-1812гг., «Повторительно-обобщающий урок по теме «Россия в первой четверти XIX в».) Задание «Озвучь диафильм» на основе диска «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия» (Урок «Внешняя политика Александра I в 1801-1812гг.) Тесты, созданные в программе Power Point (Урок «Повторительно-обобщающий урок по теме «Россия в первой четверти XIX в».)

Основные особенности приемов и методов обучения

Одной из основных особенностей учебного процесса является двусторонняя активность, которая проявляется и со стороны педагога, и со стороны учащихся. На развитие этого процесса во многих аспектах влияние оказывают приемы и методы обучения .

Такие способы взаимодействия обучающего и обучаемых, которые направлены на совместное решение образовательных задач, называются методами обучения. Прием представляет собой одну из отдельных сторон метода или одну из его составляющих. Поэтому приемы и методы обучения пребывают в постоянном взаимодействии, влияя один на другой. Как пример можно рассмотреть метод работы учащихся с учебной литературой. Он предусматривает применение таких приемов, как конспектирование, составление тезисов, плана и тематического словаря, цитирование, написание рецензии.

О том, как приемы и методы обучения могут оказывать взаимовлияние, свидетельствует и тот факт, что методы включают отдельные приемы. Например, построение схематической модели является элементом метода работы с учебной литературой и в то же время составной частью подачи материала преподавателем, когда перед учащимися ставится задание создать опорный конспект на основе нового изучаемого материала.

В отдельных случаях применяемый способ обучения может выступать то как отдельный метод, то как прием. Так, объяснение материала является методом обучения, но если в процессе анализа ошибок или практической работы педагог прибегает к объяснению, то это уже прием, из которого состоит метод практической работы.

Впрочем, приемы и методы обучения иногда могут быть взаимозаменяемыми. Так, если во время урока учитель использует метод подачи нового материала и обращается к чертежам, графикам, рисункам в учебнике для большей наглядности и лучшего усвоения изучаемого, это будет являться приемом. Если же во время занятия используется метод работы с учебной литературой, и преподавателю необходимо дать объяснение какого-то отдельного понятия или термина, то такой способ уже будет выступать в качестве дополнительного приема.

Таким образом, методы, используемые во время обучения, состоят из двух видов методов -- преподавания и обучения.

Виды педагогических приемов в обучении

Все современные формы обучения своей целью видят повышение интереса к познавательной деятельности и обучению, а это будет способствовать более результативному и эффективному образовательному процессу. Поэтому основные предусматривают:

Свободу выбора (в любом обучающем действии учащегося существует право выбора);

Открытость (не просто обучать, а ставить перед воспитанниками проблемы, решение которых выходит за рамки изучаемого материала);

Деятельность (предусматривает применение знаний на практике);

Высокую продуктивность (следует по максимуму использовать знания, возможности обучаемых, учитывая их интересы);

Обратную связь (необходимо постоянно держать под контролем процесс обучения, используя приемы обратной связи).

Конкретные современные педагогические приемы обучения («мозаика проблем», «письмо по кругу», стратегии, «шляпы мышления», «вопросы -- толстый и тонкий», «оценочное окно» и др.) вносят разнообразие в проведение занятий, повышают интерес школьников к предмету изучения, повышают качество образовательного процесса.

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству учащихся, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы организации учебной деятельности весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

Повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

Освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

Отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

Выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, метод иллюстрации демонстрации при устном изложении изучаемого материала (вербальные методы).

методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.

методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы.

методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия.

методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся.

Под школьной лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Рассказ, школьная лекция, объяснение относятся к числу монологических или информационно-сообщающих методов обучения.

Беседа же является диалогическим методом изложения учебного материала. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению, к анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

Сущность метода иллюстрации и демонстрации состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, и выступать в качестве источника новых знаний.

При устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала.Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. Весьма существенное значение имеет также умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным.

Важнейшие приемы изложения нового материала:

постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся

изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников

обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения (по Б.П. Есипову) это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий.

Лабораторные работы - это такой метод обучения при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Сущность метода упражнений состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем - пяти школьникам предлагает дать письменные ответы на вопросы подготовленные заранее на отдельных листках (карточках).

КЛАССИЧЕСКИЕ ТИПЫ УРОКА:

вводный;

тренировочный;

контрольный (проверочный);

закрепление ЗУН;

урок самостоятельной работы;

урок с использованием ТСО и ЭВТ;

урок практической работы;

комбинированный урок;

повторительно-обобщающий урок;

урок повторения;

урок овладения ЗУН;

предметный урок (характерен для начальных классов).

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА:

ролевые игры;

исполнение сказочного сюжета;

урок фантазирования; деловая игра;

урок взаимообучения;

круглый стол или конференция; пресс-конференция;

урок открытых мыслей;

урок-соревнование;

урок-КВН;

урок-викторина;

игра «Следствие ведут знатоки»;

аукцион знаний;

урок-диспут;

урок-турнир;

урок-эврика;

игра «Волшебный конверт»;

межпредметный интегрированный урок;

урок-конкурс; урок творчества;

математический хоккей;

урок-спектакль;

смотр знаний;

урок-игра;

урок-зачет;

урок-путешествие;

урок-состязание;

урок взаимообучения;

урок-восхождение;

урок-диалог;

мозговая атака;

урок-брифинг;

актуальное интервью;

имитационно-ролевое моделирование;

моделирование мышления учащихся;

ролевая деловая игра;

урок-лекция: проблемная; визуальная; лекция вдвоем.

ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

включают в себя различные виды заданий для развития индивидуальности личности.

I. Задания на создание возможностей самопознания (позиция учителя в обращении к школьникам "Узнай себя!")

- содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной учебной работы (по заданному плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);

- анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личности плана сочинения последовательности действий в лабораторной работе и пр.);

- оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности ("умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовать и корректировать свои учебные действия, организовать и оценивать результаты");

- анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативность, учебной изобретательности и пр.);

- включение в урок или в домашние задания диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (как средства для выбора способа, плана выполнения учебного задания);

- "зеркальные задания" – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учителем содержанием или внесенными в урок диагностическими и квазидиагностическими моделями ("прикинуть" на себя).

II. Задания на создание возможностей для самоопределения ("Выбирай себя")

- аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.); выбор заданий различной качественной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической – синтезирующей направленности);

- задания, предлагающие выбор уровня учебной работы (ориентация на учебный балл);

- задания с аргументированным выбором способа учебной работы (характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);

- выбор форм отчетности учебной работы (письменный, устный отчет, досрочный, в намеченные сроки, с опозданием);

- выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – "работа порциями" и пр.);

- задания на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической (а может быть идеологической) позиции в рамках представленного учебного материала;

- задания на определение самим школьником своей зоны ближайшего развития.

III. Задания на "включение" самореализации ("Проявляй себя!"):

- требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов, сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за репродуктивный уровень);

- требующие творчества в способе учебной работы (переработка в схемы, опорные конспекты: самостоятельная – не по образцу – постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);

- задания, создающие возможность проявить себя в ролях: оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор и пр.);

- выбор различных "жанров" заданий (научный отчет, художественный текст, изоиллюстрации, инсценировка и т.д.);

- задания, предлагающие реализацию себя в персонажах литературного произведения, в маске, в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля, как элемента изучаемого процесса);

- проекты, в ходе выполнения которых учебное содержание реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности.

!!! Возможно мотивирование самореализации отметкой, оценкой, рецензией, анализа и мнений.

IV. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников

("Твори совместно"):

- совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: "мозговой штурм", театрализация, интеллектуальные командные игры;

- "обычные" творческие задания – без распределения ролей в группе и без особенностей технологии или формы (совместное, в парах - сочинение, лабораторная работа, составление сравнительной хронологии);

- творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, позиций в группе: руководитель, "лаборант", "оформитель", эксперт-контролер (оценивается вклад в общий результат);

- творческие игровые совместные задания – деловые игры, театрализация (взаимозависимость общих и индивидуальных проявлений);

- задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (опыты, интервью с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);

- совместный анализ результата и процесса учебной работы, содержательная оценка степени освоения учебного материала;

- задания, предполагаемые взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (план осуществления индивидуальной лабораторной работы с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением;

- стимулирование, мотивирование творческой работы оцениванием учителя, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты (акцентируя внимание на идеи взаимного развития).

V. Задания и группа приемов организации учебной работы,

направленных на развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать ("Меняй себя ради себя!"):

- задания, создающие возможность добровольного принятия на себя учебной работы в безоценочной ситуации (дома  решить задачу или другую учебную работу);

- проанализировать на добровольной основе результаты работы самим учеником (добровольное самооценивание);

- после серии решения тренировочных заданий по выбору на основе заданных учителем критериев, оценить каждому учащемуся свою работу, обращая внимание на динамику оценок;

- задания на проработку своих учебных перспектив (планирование результатов учебной работы в четверти и в году или построение индиви-дуального плана учебной работы: планирование количества, форм, сроков, уровней учебных заданий и пр.);

- субъективно трудные задания или сложные учебные ситуации, интерпретируемые учителем как акты саморазвития, самосовершенствования (доклад без оценки);

- широкий спектр заданий на выбор, требующих проявления терпения, творчества, практичности, умения взаимодействовать, с предложением школьникам выбрать задания в соответствии со своим идеалом, образом желаемого себе (эти задания также безоценочные);

- задания на выбор с идеалом профессионального поведения в привлекательной, желаемой профессии.

"Узнай себя!"

"Выбирай себя!"

"Проявляй себя!"

"Меняй себя ради себя!"

МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Теория Абрахама Маслоу:

Человек получает удовольствие от самого процесса проявления себя только тогда, когда в достаточной мере удовлетворены основные человеческие потребности, связанные с ликвидацией дефицита, потребности в безопасности, любви, в уважении и в самоуважении.

Четко сформулированные требования к поведению, отношениям и достижениям учащихся не ограничивают проявления и развитие их индивидуальности.

Пошаговость развития "Движение вперед происходит маленькими шагами, и каждый шаг вперед возможен благодаря ощущению безопасности, когда мы вступаем в неведомое с надежного родного "плацдарма".

Должны с уважением отнестись к любому выбору ребенка, признав за ним право на страх и медлительность или отклонения в развитии.

Удовлетворить потребности в любви и принадлежности.

"Однажды он сказал, что твой полет – лишь сон".

Потребность самоуважения – и уважение другими.

Компетентность, успешность, уверенность, независимость и свобода.

"Я верю в тебя! Ты обязательно справишься! А если и нет – что ж, у тебя есть много других достоинств".

СОСТОЯНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК ПОТЕНЦИАЛ УРОКА

Состояние учителя на уроке с учетом трех характеристик: тонуса, устойчивости и направленности.

Тонус – это психофизическая основа состояния, его энергетичность (полная апатичность или мощный заряд энергии).

Устойчивость – либо физическая и эмоциональное состояние учителя на уроке стабильное, либо импульсивное: колеблется резко, непредсказуемо, с большим размахом.

Направленность – это какие чувства испытывает учитель и излучает на класс.

Известный итальянский психолог Р.Ассаджиоли предлагает учитывать разные стороны личности или субличности (в каждом из нас живут разные голоса, разговаривающие с нами от имени разных Я:

- Ты должна сейчас же сесть и подготовиться к уроку!

- Почему бы сегодня не мучить себя и не посмотреть какой-нибудь интересный фильм. Или зайти поболтать к соседке).

Каждая из этих субличностей стремится реализовать свое желание и разрешить конфликт, который разыгрывается внутри личности, что приводит к дискомфортному состоянию. Научиться объединять, согласовывать желание – путь к управлению своими состояниями.

На уроке, когда есть маленькая передышка: упражнения "руки" – на снятие усталости; "зонтик" - для ощущения чувства уверенности и контроля; "выдох" – на снятие ситуационного внутреннего напряжения; "формулы" самовнушения. На перемене: "луч" – снятие эмоционального утомления; "пресс" – нейтрализует гнев, раздражение, агрессию; "настроение" – у вас прошел тяжелый, трудный, неудачный урок; "Федя" – на развитие чувствования другого человека; "дыхание" – регулирование своего состояния за 10-15 минут до уроков; "убежище" – в котором вы можете отдохнуть когда захотите.

"И лететь по белому свету,

Став одним движением ветра.

Или думать, как приземлиться,

А у птиц свободе учиться,

Оставив все то, что жаль".

Новая роль учителя в организации педагогического сотрудничества

Для подрастающего поколения школа – это отправная точка путешествий за открытиями не только в области освоения учебного содержания, но и в области познания себя и других людей.

Одна из задач учителя состоит в том, чтобы подвести ученика к "кладо-вым", где находятся накопленные человечеством знания, предварительно дав "ключик" от них – индивидуальные и коллективные способы овладения этими сокровищами.

Неотъемлемая часть процесса учения – это сознательное согласие школьника измениться в ходе обучения и воспитания, проходя трудный путь становления личности.

Цель этой статьи, помочь увидеть проблему, заинтересоваться ею, сформировать свое отношение к ней и на первом этапе воспользоваться нашими советами. Центральным является положение о том, что ученик – не столько объект изучения, сколько достойный и равноправный партнер, способный обеспечить в любом деле искомую результативность.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Было бы ошибкой считать, что педагогика сотрудничества родилась вчера. Сейчас давайте вспомним, что все новое – хорошо забытое старое и нельзя разрушать все до основания в надежде построить нечто совершенно новое.

Необходимо исходить из противоречий учебного процесса, существующих сегодня в школе:

 между новыми задачами, стоящими перед школой, и устаревшими подходами и технологиями обучения;

 между коллективными формами обучения и индивидуальной формой присвоения их результатов;

 между объективной потребностью в педагогическом сотрудничестве на уроке и уровнем разработки проблемы в теории;

 между потребностью школьников в сотрудничестве с педагогом и одноклассниками и не подготовленностью к нему учителя и учащихся.

Решение этих противоречий учебного процесса современной школы на основе новых технологий обучения и использования отношений сотрудничества может привести к качественным положительным результатам деятельности учащихся и учителя. К этому необходимо добавить, что педагогическое сотрудничество невозможно без субъект-субъектных отношений, формирующих обучающую и воспитывающую среду.

Итак, каковы главные идеи педагогического сотрудничества?

Идеи педагогического сотрудничества нашли практическое воплощение в опыте педагогов-новаторов Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Т.И.Гончаровой, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова.

Проанализировав их опыт, можно выделить основные идеи:

1) Отношение к ученикам . Равные, паритетные отношения субъектов учебно-познавательной деятельности;

2) Учение без принуждения . Чувство успеха, снятие страха у учащихся на уроке порождает чувство уверенности, интереса к учению, создает условия для творчества в процессе обучения;

3) Идея трудной цели . Обучение проводится на высоком уровне сложности, и успех в достижении цели урока определяется верой в интеллектуальные силы ученика, как со стороны педагога, так и одноклассников, его уверенности в себе;

4) Идея свободного выбора . Это первый шаг в развитии каждого ученика, требующий создания благоприятных условий для расцвета личности в процессе обучения;

5) Идея опережения . Работа не только в "зоне актуального", но и "ближайшего развития" ребенка;

6) Идея крупных блоков . Сведение разбитой на параграфы темы в крупные "пласты" знаний позволяет при резком снижении нагрузки на ученика увеличить объем изучаемого материала;

7) Идея соответствующей формы . У Шаталова В.Ф. – опорные листы не допускают ни одного лишнего слова, уроки Е.Н. Ильина воспитывают каждой деталью;

8) Идея самоанализа . Даже для детей начальной школы Ш.А.Амонашвили ввел рефлексию, с помощью которой он обучает детей индивидуальному и коллективному самоанализу;

9) Интеллектуальный фон класса . Стремление к знаниям создает среду, в которой радостно учиться (термин В.А.Сухомлинского), несмотря на высокий накал умственного напряжения;

10) Личностный подход . На уроке каждый ощущает себя личностью, он чувствует внимание к его успехам, которое окрыляет каждого школьника. Процесс обучения сопровождается положительными эмоциями: радость нового знания и достижения. Процесс педагогического сотрудничества позволяет глубже и увереннее проложить дорогу своей мысли в поле восприятия другого ученика, в результате создания атмосферы доброжелательного внимания, а это верный залог быть услышанным, адекватно понятым.

Как указывал Л.С.Выготский, учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником, а преподавание требует от учителя коллективизма.

В чем же тогда состоит роль учителя? Может эта роль сводиться лишь к организации социальной среды?

Давайте снова предоставим слово Л.С.Выготскому. Он говорил, что никак нельзя заменить прежнюю формулировку: "Ученик – все, учитель – никто".

Роль учителя огромна, но своеобразна.

Она заключается в том, что учитель активно влияет на ученика, организует воздействие на него социальной среды.

В арсенале учителя не только его личные способности, знания, умения, но и неизмеримо более важные рычаги воспитания и обучения, например, воздействие других учеников – одноклассников, которое эффективнее в процессе педагогического сотрудничества, чем в системе традиционных отношений педагога и школьников на уроке.

Перейдем от теории к практике и поговорим об установке на педагоги-ческое сотрудничество.

Учительский дебют, и сколько еще будет встреч учителя с новым классом, встреч со своим и их будущим! И каждый раз мы порой повторяем и повторяем свои ошибки, в частности, тиражируя учительскую строгость.

Есть учителя, которые почему-то считают, что их предмет самый инте-ресный, он просто необходим ученикам. Но вот в чем парадокс: при встрече с незнакомым человеком мы дружелюбно настроены, а в аналогичной ситуации в классе сознательно уничтожаем атмосферу доброты, устанавливая террор, стремимся огорошить своей строгостью и своими требованиями, сами переводим свой образ в негатив. А потом очень трудно бывает восстановить атмосферу доверия, сотрудничества.

ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Опираясь на педагогическую литературу, передовой опыт и наблюдение методисты пришли к выводу, что к организации педагогического сотрудничества должны быть предъявлены следующие требования:

 задачей учителя является не только развитие интеллекта ученика, но и контроль за ходом его психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений;

 при изучении психических особенностей надо сравнивать ученика не с другими школьниками, а с ним самим по предыдущим результатам, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение в учебно-познавательном процессе;

 учитель к каждому ученику должен подходить с оптимистической гипотезой. Это означает, что не правильно анализировать сегодняшний наличный уровень, надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития;

 оценочные суждения учителя об ученике должны формулироваться учителем в щадящей форме с опорой на положительные стороны и возможности ребенка.

Правильно организованное педагогическое сотрудничество на уроке не должно быть акцентировано на выдачу готовых педагогических шаблонов, но должно поставить школьника в такие условия и ситуации, когда его активность развертывается с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

На тех уроках, где есть педагогическое сотрудничество не существует натаскивания слабых, когда сильные ученики берут на себя все функции учителя, а слабые пассивно запоминают.

Процесс педагогического сотрудничества на уроке очень динамичен, зависит от ряда субъективных факторов: мастерства учителя, интеллектуального уровня совместно работающих детей и др. Многое на первом этапе зависит от учителя. Он должен вместе с учениками пройти подготовительный период, в который входит обучение сотрудничеству, умение распределить работу в зависимости от способности каждого из участников коллективной работы, коммуникативная готовность.

Путеводитель педагогических ошибок при построении сотрудничества

Педагогическая ошибка

А вот как надо было!

1.Проблему для обсуждения

выдвигает учитель.

1.Создание условий для коллективного обсуждения выдвигаемой проблемы.

2. Отсутствие навыков групповой работы в процессе коллективной деятельности на уроке.

2.Формирование умений и навыков коллективной деятельности.

3. Спонтанно созданная группировка школьников.

3. Оптимальное число школьников в группе-семь, состав группы-продуман.

4. На уроке не создана благоприятная атмосфера.

4.Учет психолого-педагогических особенностей данного возраста, времени работы, формы обучения.

5. Коммуникативные трудности.

5. Команда учеников психологически совместима.

6. Быстрое, неосознанное и необдуманное принятие навязанного решения.

6. Максимальная заинтересованность всех участников коллективного обсуждения.

7. Результат работы не нашел практического применения.

7. Практическое востребование решения данной проблемы.

8. Отсутствие рефлексивного анализа.

8. Рефлексивный анализ коллективной деятельности.

Что говорит отечественная дидактика о формах обучения?

Форма – это способ существования и выражения содержания, а также внутренняя организация содержания.

Формы обучения на уроке (Р.С.Немов):

1) Индивидуальная – учебно-познавательная деятельность не имеет направленности на партнера по обучению, общение учащихся отсутствует;

2) Индивидуально-совместная – сводится к тому, что учащиеся не связаны друг с другом. Необходимость в общении школьников минимальна, взаимопомощи нет;

3) Совместно-групповая – характеризуется тем, что проблема будет решена даже тогда, когда не все ученики активно взаимодействуют;

4) Совместно-взаимозависимая – общий результат достигается действиями всех учеников; если же кто-то прекратит работу, то у остальных возникнут затруднения;

5) Коллективно-творческая – в процессе обучения имеет место учебная творческая работа коллектива; количество учащихся от двух до целого класса.

Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

Ключевой проблемой повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учебной деятельности учащихся.

Каким же образом активизировать учащихся на уроке?

Известно, что обучение, как и всякий другой процесс, связан с движением. Движение в процессе обучения идёт от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не должно сводиться к механической “передаче” знаний, так как обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагог и ученик: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учению характеризуется активностью.

Активность определяет степень “соприкосновения” обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• Готовность выполнять учебные задания;
• Стремление к самостоятельной деятельности;
• Сознательность при выполнении заданий;
• Систематичность обучения;
• Стремление повысить свой личный уровень.

С активностью непосредственно связана ещё одна важная сторона мотивации учения учащихся, это самостоятельность.

Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники (в плане учебной деятельности), как правило, и более самостоятельные.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией.

Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Главная цель активизации – формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

Я в своей практике использую различные .

Это разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

На уроках я создаю ситуации, в которых учащиеся сами:

• Отстаивают своё мнение;
• Принимают участие в дискуссиях и обсуждениях;
• Задают вопросы друг другу и учителю;
• Анализируют ответы друг друга;
• Оценивают ответы (самопроверка, взаимопроверка);
• Консультируют по отдельным вопросам своих одноклассников;
• Самостоятельно выбирают разноуровневые задания;
• Находят несколько вариантов решения проблемы;
• Выбирают вариант оценивания (тренировочная доска);
• Нахождение “ошибкоопасных мест”.

Выделяются уровни познавательной активности:

Уровень I. Воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащихся понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний.

Уровень II. Интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащихся к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях.

Уровень III. Творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

В своей работе я использую различные приёмы активизации познавательной деятельности , например:

1. Метод проблемного обучения. На уроках создаю проблемные ситуации, которые направляют деятельность учеников на максимальное овладение изучаемым материалом и повышают мотивацию.

2. Метод алгоритмизированного обучения. Ребята самостоятельно составляют алгоритм решения проблемы.

3. Метод эвристического обучения, основной целью которого является поиск и сопровождение способов и правил, по которым ученики приходят к открытию определённых законов. (Задаю сложные вопросы, а потом с помощью наводящих вопросов получаем ответ).

4. Метод исследовательского обучения. Этот метод рассматривает правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения. Ребята выдвигают гипотезу и на основе проведенных наблюдений, анализа, решения познавательных задач, формируют вывод.

Все эти методы действуют в органическом единстве.

Активными методами обучения я считаю те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников. Это:

Словесные методы

1. Метод дискуссий – добиваюсь, чтобы учащиеся могли свободно, не боясь высказывать своё мнение и внимательно слушать мнение других.
2. Метод самостоятельной работы – даю задание, например, самостоятельно составить план доказательства теоремы или план изложения нового материала. Очень любят мои ученики различные дополнительные сообщения, так как в кабинете есть свободный доступ в интернет. Ребята учатся анализировать, выделять главное, развивать устную речь, пользоваться различными источниками информации.
3. Метод самостоятельной работы с дидактическим материалом. Это и карточки для закрепления и карточки с целью контроля, практические задания, тестовые задания и др.
4. Метод проблемного изложения. При создании на уроках проблемных ситуаций, ребята выдвигают свои гипотезы решения данной проблемы. Этот метод способствует формированию приёмов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Наглядные методы

Частично-поисковый (часть новых знаний учащиеся добывают сами).

Практические методы

Частично-поисковый лабораторный метод.

Наша школа является краевой экспериментальной площадкой