Дискуссионный метод обучения. Активные методы обучения. Дискуссия
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
по дисциплине «Психология общения»
Тема: Дискуссионные методы
Дискуссионные методы.
Дискуссия -- это один из самых известных и распространенных методов обучения еще со времен античности. В Древней Греции он успешно применялся в процессе преподавания в гимназиях и академиях.
Определение. Групповая дискуссия (лат. diskussio -- исследование, рассмотрение, разбор) -- это метод активного социально-психологического обучения, построенный на совместном обсуждении участниками какого-либо вопроса, темы или проблемы, позволяющий прояснить и/или изменить мнения (позиции, убеждения, установки) и мотивацию участников группы в процессе непосредственного общения.
Групповая дискуссия представляет собой полилог (одновременное участие в обсуждении нескольких человек), в ходе которого актуализируются различные точки зрения или мнения присутствующих, накапливается опыт обсуждения и разрешения проблем. Обсуждение предполагает поочередные выступления различных участников.
Особенностью дискуссии как коллективной формы работы является возможность равноправного и активного участия каждого человека в обсуждении теоретических позиций, предлагаемых решений, в оценке их правильности и обоснованности. Специфически психологическим фактором выступает общение с равноинформированными партнерами -- членами группы, в отличие от общения с разноинформированным партнером -- ведущим дискуссии (преподавателем). Это раскрепощает интеллектуальные возможности участников группы, снижает барьеры общения, повышает продуктивность общения.
Групповая дискуссия чрезвычайно захватывает участников, вызывает бурный эмоциональный отклик как при отстаивании собственной позиции, так и при переходе на чужую, не разделявшуюся личностью первоначально. Глубокое погружение участников в процесс обсуждения любой проблемы обусловлено тем, что групповая дискуссия выполняет важные психологические функции.
Цели, задачи
Цели групповой дискуссии могут быть самыми разнообразными в зависимости от ее предмета и способа организации обсуждения.
1. Чаще всего целью применения дискуссии выступает: достижение определенного мнения по обсуждаемой проблеме, в этом случае могут ставиться такие задачи, как:
Осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по теме дискуссии;
Уточнение взаимных позиций в споре;
Выработка уважительного отношения к другому мнению;
Развитие умения увидеть проблему с разных сторон, уяснение характерной для большинства проблем многозначности возможных решений;
Отказ от восприятия превосходства какой-либо точки зрения;
Формирование навыков формулирования единого группового решения, учитывающего различные точки зрения, включая мнение меньшинства.
2. Дискуссионный метод активно применяется для поиска путей
решения проблемы, при этом могут решаться следующие задачи:
Развитие умений анализировать проблему или проблемную ситуацию;
Поиск и разработка перспективных идей;
Развитие способности продуцировать множество решений;
Нахождение оптимального решения среди нескольких альтернатив.
3. Еще одна распространенная цель применения метода дискуссии: повышение коммуникативной компетентности. Решаемые в этом случае задачи могут быть таковы:
Развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, вести полемику;
Развитие умения точно выражать свои мысли в выступлении, говорить кратко и по существу;
Формирование способности активно отстаивать свою точку зрения;
Развитие умения аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию противника;
Развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения и воспринимать критические замечания в свой адрес;
Умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;
Развитие умения выступать публично.
4. В рамках социально-психологического тренинга дискуссия зачастую используется для запуска процессов групповой динамики, установления и развития взаимоотношений в группе. В данном случае задачи могут формулироваться следующим образом:
Структурирование группы, выдвижение лидеров, распределение ролей;
Усиление сплоченности группы;
Актуализация и разрешение скрытых внутригрупповых конфликтов;
Оптимизация ролевой структуры группы;
Проведение групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний;
Придание групповым решениям статуса групповой нормы;
Вовлечение участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений.
4. Вместе с тем дискуссионные методы могут применяться в процессе обучения с целью более глубокого усвоения, выяснения теоретических вопросов (в учебной дискуссии).
5. В психотерапевтических целях дискуссию используют для облегчения самопознания и самораскрытия участников, расширения взглядов на возникшую ситуацию, поиска выхода из нее, получения поддержки
и обратной связи, углубление познания себя.
Классифицировать формы групповой дискуссии можно по разным основаниям.
Так, по степени структурированности выделяют:
структурированные дискуссии, в которых четко задается тема, вопросы для обсуждения, очередность высказываний, регламентируется время (например, мозговая атака);
неструктурированные, в которых тему выбирают сами участники, обсуждение ведется свободно, практически без правил, ведущий играет пассивную роль, время дискуссии формально не ограничивается (например, дискуссии в группах-встреч). Подобные дискуссии могут спонтанно возникать в ходе тренингового занятия, ее «опасность» в том, что она обостряет внутригрупповые конфликты, усиливает процессы групповой динами, трудно контролировать ее и предсказывать ее результат, что соответственно требует развития специфических навыков от руководителя.
По предмету обсуждения дискуссии делят на (Н. В. Семилет):
тематические, в которых обсуждаются значимые для всех участников группы проблемы (например, «Как управлять собой в сложных ситуациях?», «Конфликт -- зло или благо?» и т. д);
биографические, ориентированные на прошлый опыт участников; такая дискуссия предполагает обсуждение истории жизни клиента, отдельных эпизодов и событий его биографии, проблем, конфликтов, отношений, установок, особенностей поведения и т. д.;
интеракционные, материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы; анализируются особенности межличностного взаимодействия в группе и ситуаций, возникающих в ходе группового процесса.
Еще одним критерием классификации дискуссионных методов выступает форма организации дискуссии. Согласно этому признаку можно выделить множество видов дискуссий. Перечислим некоторые из них:
Прогрессивная дискуссия, целью которой является групповое решение проблемы. Проводится она следующим образом: после предъявления проблемы, участникам предлагается выдвигать идеи о путях ее решения, которые фиксируются на доске, затем каждый вариант обсуждается, все идеи ранжируются, после этого в обсуждении выбирается самое оптимальное решение.
Обсуждение в подгруппах. Данный метод состоит в том, что для первоначального обсуждения проблемы группа делится на несколько подгрупп (2--4, в зависимости от размера группы, количество членов каждой микрогруппы может варьироваться от трех до 5--7 человек). После того, как члены подгруппы придут к общему мнению по обсуждаемому вопросу или выработают собственный подход к решению проблемы, организуется дискуссия в «большой» группе. Чтобы представлять итоги своей работы, каждая подгруппа выдвигает представителя, но возможен и такой вариант, когда мнение микрогруппы излагают все (или почти все) ее члены. После чего подводится итог всей дискуссии.
Метод эстафеты. Выступление участников организуется по принципу эстафеты: высказался -- передай слово другому участнику. Довольно часто в дискуссиях построенных таким образом используется и «эстафетная палочка», роль которой выполняет какой-либо предмет (например, мягкая игрушка или небольшой мяч). Часто этот метод используется на начальных этапах развития группы социально-психологического тренинга, он позволяет структурировать дискуссию, снизить тревогу, высказаться всем членам группы, ограничить словоохотливость отдельных участников.
Дискуссия-соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии (например, подготовить и провести два фрагмента урока) и система баллов. Вести дискуссию в данном случае может сам ведущий. В конце дискуссии жюри объявляет результаты, комментирует их.
Свободная дискуссия. Отличается минимальной регламентацией действий участников, каждый выступает, исходя из собственной позиции, и выражает исключительно свое мнение. Время и сроки выступления не ограничены. Ведущий только направляет обсуждение, побуждая участников высказываться открыто. Подобный обмен мнениями приводит к высокой эмоциональной вовлеченности участников. Тема для такой дискуссии подбирается актуальная, полезная для личностного и профессионального развития. В заключение ведущий подводит итоги о том, какие вопросы удалось обсудить, благодарит участников за активную работу.
Направленная дискуссия. В отличие от свободной здесь назначаются так называемые спикеры (их может быть до 5--6), чья позиция заранее известна. Она может представлять точку зрения группы (профессионального сообщества, партии и т. п.). Все остальные участники направленной дискуссии делятся на группы поддержки представляемых спикерами точек зрения, они могут дополнять выступление спикера. Участники располагаются секторами за спиной своего спикера, которые обычно стоят в кругу. Очередность и время выступления спикеров устанавливается регламентом. Выступления спикеров начинаею дискуссию, а вслед за этим может начаться полемика или общая дискуссия. Подведение итогов направленной дискуссии предполагает краткое обозначение ведущим всех представленных спикерами позиций, оценку хода полемики, разгоревшейся между участниками, выявившееся сходство, различие, преимущества и недостатки каждой из заявленных точек зрения или подходов.
Дебаты. Обсуждение в этом виде дискуссии строится вокруг темы с неоднозначным решением (например, аборты, эфтаназия и т. п.). Участники делятся на 2--3 подгруппы (по желанию или по результатам жеребьевки), представляющие противоположные точки зрения. Затем каждая команда представляет свою позицию, отвечает на вопросы оппонентов, выдвигает контраргументы. В заключение подводятся итоги дискуссии.
Учебная дискуссия
Определение. Это вид дискуссии, предметом обсуждения которой является определенный аспект изучаемого материала (например, сравнение теоретических подходов к одному вопросу, анализ механизмов какого-либо явления, вероятность разрешения актуальных проблем, стоящих перед современной наукой, возможности прикладного использования некоторых теоретических положений, выводов и др.).
Цели учебной дискуссии:
главная цель: освоение нового материала, систематизация имеющихся знаний, формирование собственной позиции к изучаемому материалу;
овладение логическим анализом, умениями формулировать проблему, аргументировать, доказывать истинность или ложность суждений, выделять сущностно важное и второстепенное и на основе этого приходить к продуктивным выводам;
освоение социально ценных способов общения, что предполагает научение умению слушать и понимать другого, пониманию того, что большинство проблем имеет многозначные решения.
Ролевая дискуссия дискуссия ролевой групповой стол
Определение. Ролевая дискуссия -- это вид дискуссии, в котором обсуждение участниками предложенной темы происходит в соответствии с выбранной (или назначенной) ролью, а не собственной позицией.
При проведении ролевой дискуссии акцент смещается с решения обозначенной проблемы или нахождения единого мнения по обсуждаемым вопросам на развитие коммуникативных умений через разыгрывание предложенных ролей.
Участники могут выбирать роли по желанию или их распределение может быть организовано по жребию, или руководитель сам решает, кому какую роль целесообразнее поручить.
В последнем случае ведущий может руководствоваться как сходством роли с жизненной позицией члена группы, так и ее различием. В первом случае это позволяет участнику осознать свои стереотипы в поведении, во втором -- попробовать себя в новой непривычной роли, расширить ролевой репертуар поведения, развить необходимые коммуникативные навыки.
Ситуация самостоятельного выбора ролей участниками может быть использована руководителем для диагностики как процессов групповой динамики (выявляются лидеры и исполнители других типичных функций), так и индивидуальных достижений участников группы.
Можно использовать следующие роли: ведущий, оппонент, логик, психологи, эксперт (А. А. Осипова).
Круглый стол
Определение. Это вид дискуссии, применяемый для обсуждения сложных многоаспектных проблем с участием приглашенных ведущих специалистов, располагающихся за столом по кругу.
Этот вариант дискуссии получил свое название благодаря пространственной организации: участники рассаживаются за круглым столом или несколько столов расставляются кругом. Такое расположение создает менее формальную обстановку, возможность для личного включения каждого в общение, повышает мотивацию участников, включает невербальные средства общения, способствует возрастанию активности, увеличению количества высказываний.
Но все-таки главной «изюминкой», отличительной чертой этой дискуссии является приглашение на нее специалистов разного профиля, компетентных в данной теме.
Круглый стол предъявляет свои требования и к приглашенным специалистам. Они должны быть не только крупными теоретиками или практиками в своей области, но и прежде всего людьми, умеющими изложить как можно больше информации за короткий отрезок времени, а также умеющими анализировать и синтезировать свои мысли в доступной для обучаемых форме.
Цель использования метода круглого стола -- всесторонне глубокое рассмотрение актуальной проблемы путем ее свободного группового обсуждения.
В настоящее время метод круглого стола широко применяется при проведении научных конференций, симпозиумов, обучающих семинаров, а также в процессе подготовки межведомственных проектов, программ по решению актуальных социальных вопросов.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Групповая дискуссия как метод психологической работы, ее преимущества и задачи, которые помогает она решать. Стратегии и правила ведения дискуссии. Проведение групповой дискуссии в психологическом тренинге. Формы социально-психологического тренинга.
контрольная работа , добавлен 08.04.2009
Процесс общения как обмен мнениями, переживаниями и настроениями. Подготовка плана переговоров и тактика его проведения. Виды дискуссии: групповая, аподиктическая, диалектическая, эристическая, софистическая. Аргументированные рассуждения спорщиков.
презентация , добавлен 15.03.2015
Общие положения и понятия о методах групповой терапии. Сочетание групповой дискуссии с различными вербальными и невербальными вспомогательными приемами. Три плоскости ожидаемых изменений: когнитивная, эмоциональная и поведенческая. Трансакционный анализ.
курсовая работа , добавлен 22.09.2012
Рассмотрение социально-психологического тренинга как одного из основных методов активного обучения. Виды групповых методов развития творческих способностей: дискуссионные, игровые и сенситивный тренинг. Имитационные и неимитационные методы обучения.
контрольная работа , добавлен 27.08.2013
Требования научно-технического прогресса в психологии. Групповые методы обучения: дискуссионные, игровые, тренинг-методы обучения. Индивидуальные методы обучения: аудиторные и неаудиторные индивидуальные занятия. Особенность развития образования.
реферат , добавлен 18.11.2010
Игровые отношения (психологические игры в отношениях), их сущность и назначение. Область применения игр в психологии. Особенности групповой терапии. Преимущества использования ролевой игры в классе. Основные фазы процесса обучения, их характеристика.
реферат , добавлен 06.01.2017
Классификация социальных объединений в психологии. Изучение теории группового поведения. Анализ понятия и структуры малых групп. Особенности изменения стандартов группового поведения в процессе дискуссии. Социально-психологические явления в малой группе.
реферат , добавлен 08.02.2013
Особенности метода опроса как одного из самых распространённых методов получения информации о субъектах. Его разновидности и правила составления вопросов. Цель использования метода анкетирования. Сущность и назначение личностных тестов, методов интервью.
реферат , добавлен 17.03.2010
Характеристика основных задач "Павловской сессии" - дискуссии о роли и значении физиологического учения Павлова для развития психических явлений. Исследование генезиса психологической науки во времена "хрущевской оттепели" и в условиях современности.
контрольная работа , добавлен 17.04.2011
Становление конфликтной компетентности в подростковом возрасте. Конфликтная компетентность и конструктивное разрешение конфликта. Методика исследования конфликтной компетентности. Значение групповой дискуссии для диагностики конфликтной компетентности.
Среди современных дидактических поисков одно из ведущих мест принадлежит учебной дискуссии, то есть целенаправленному обмену мнениями, идеями, суждениями ради поиска истины.
Такой вид учебной деятельности, как диспут, сформировался в средние века и представлял собой форму поиска истины. Во время его проведения активно используются следующие элементы дискуссии: спор, столкновение позиций, преднамеренное заострение и преувеличение противоречий.
Дискуссия – это динамическая диалоговая форма, способ и процесс взаимодействия при обсуждении каких-либо проблем, спорных вопросов. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения участников группы.
Правильно проведенная дискуссия в отличие от классического метода позволяет видеть, что каждое утверждение может быть истолковано по-разному, что каждую правду можно рассмотреть с разных точек зрения, что из многих правд в жизни можно выбрать для себя свою собственную, не утверждая, что она единственная и объективная.
Дискуссия оживляет неживой предмет – вместо повторения одинаково сформулированных параграфов, в дискуссии появляются собственные примеры из жизни, актуальные случаи. Дискуссия как метод дает возможность (на основе опыта диалога) убедиться в необходимости принципов применения основных прав и свобод: право на выражение мнения, учет мнения меньшинства, толерантность при столкновении противоположных взглядов. Студенты в таких дискуссиях учатся формулировать свое мнение, тем самым способствуя личному самопознанию и умению свободно говорить на общественно важные темы.
Дискуссионные методы включают не только обсуждение конфликтов, но и анализ ситуации морального выбора. Эти методы являются гибким инструментом в развитии учебной активности студента, самопознания, развития креативности, а также решают многие внутриличностные проблемы.
Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.
Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений.
Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом, помогает решать следующие задачи:
1) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы;
2) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми;
3) моделировать особо сложные ситуации;
4) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.
Аргументация (лат. argumentatio) – способ подведения оснований под какую-либо мысль или действие (обоснование) с целью их публичной защиты, побуждение к определённому мнению о них, признания или разъяснения; способ убеждения кого-либо с помощью значимых аргументов.
Аргументация всегда диалогична и шире логического доказательства, поскольку она ассимилирует не только «технику мышления» (собственно логику), но и «технику убеждения» (искусство подчинять мысль, чувства и волю человека).
Выделяются следующие аспекты аргументации :
‒ фактуальный (информация о фактах, используемых в качестве аргументов);
‒ риторический (формы и стили речевого и эмоционального воздействия);
‒ аксиологический (ценностный подбор аргументов);
‒ этический (нравственная приемлемость или дозволенность аргументов);
‒ логический (последовательность и связность аргументов, их организация в дедуктивный вывод).
Существуют следующие подходы к ведению дискуссии-спора :
▪ эвристический подход: одна из сторон постепенно убеждает собеседника в правильности своей позиции;
▪ логический подход – жесткий логический анализ и аргументация приводят к единственно верному выводу;
▪ софистский подход, когда одна сторона даже логически неверным путем, используя софизмы, обязательно страстно желает победить другую;
▪ критикующий подход, когда внимание сосредоточивается только на недостатках, слабых позициях своих оппонентов, а позитивные стороны игнорируются;
▪ демагогичный подход – намерение свести дискуссию в сторону от истины, чтобы добиться неизвестных целей;
▪ прагматический подход – одна или обе стороны ведут спор не только ради истины, а ради своих практических, иногда меркантильных интересов, которые скрыты и неизвестны собеседникам.
Дискуссия, спор – это не только столкновение противоположных мнений, но и борьба характеров.
Для плодотворного ведения дискуссии необходимо выполнение следующих условий :
√ должен существовать предмет спора – некоторая проблема, тема, к которой относятся участники дискуссии;
√ должно существовать реальное расхождение позиций;
√ необходима какая-то основа спора , т. е. принципы, положения, убеждения, которые признаются обеими сторонами, иначе спор оказывается невозможным;
√ требуется некоторое знание о предмете спора ;
√ способность быть внимательным к своему противнику, умение выслушивать и желание понимать его рассуждения, готовность признать свою ошибку и правоту собеседника.
В ходе дискуссии, спора используются различные приемы, которые условно можно разделить на лояльные и нелояльные, то есть недопустимые.
Лояльные (допустимые) приемы спора:
‒ захватить инициативу: предложить свою формулировку предмета спора, план обсуждения, направлять ход полемики в нужном направлении;
‒ не обороняться, а наступать; предвидя возможные аргументы противника, лучше высказать их самому и тут же ответить на них;
‒ возложить бремя доказывания или опровержения на оппонента;
‒ концентрировать внимание и действия на наиболее слабом звене в аргументации оппонента, а не стремиться к опровержению всех её элементов;
‒ использовать эффект внезапности (используя основные аргументы в конце дискуссии, когда оппонент уже исчерпал свои аргументы, можно привести его в замешательство);
‒ стремление взять последнее слово в дискуссии: подводя итоги спора, можно представить его результаты в выгодном для себя свете.
Некорректные, нелояльные приемы:
‒ аргумент к тщеславию – расточение неумеренных похвал оппоненту, чтобы он был покладистее (например, «я верю в глубокую эрудицию оппонента» или «оппонент – человек выдающихся достоинств);
‒ аргумент к силе («к палке») – угроза неприятными последствиями, угроза применения силы и принуждения;
‒ аргумент к жалости – жалобы на тяготы жизни, трудности, болезни с целью пробудить сочувствие и желание уступить в споре;
‒ аргумент к невежеству – использование именно таких фактов и положений, о которых оппонент ничего не знает. Рассчитывая смутить оппонента признанием отсутствия представлений о содержании аргументов, человек надеется захватить инициативу и манипулировать фактами с целью завуалирования истины.
Спор принципиально отличается от дискуссии. В споре цель – доказать правоту, в дискуссии – найти истину, решение задачи, выход из ситуации.
Во избежание превращения дискуссии в безрезультатный спор, нужно придерживаться следующих условий :
√ Всегда помнить о цели дискуссии – найти истину, решение, выход. Обсуждать только то, что относится к данному вопросу. Не давайте обсуждению уходить в сторону от темы.
√ С уважением относиться к мнению другого человека. Любое мнение – это точка зрения человека. Пока дискуссия не окончена, любая точка зрения может быть верной. А в конце обсуждения могут оказаться реальными кажущиеся в начале невероятными вещи.
√ Любое высказываемое мнение должно быть аргументировано. Выражения типа: «Мне так кажется», «Так было всегда», «Это правильно, потому что это верно» и пр. аргументами не являются.
√ Уважайте мнение любого человека. Иногда мнение важной персоны или авторитета изначально считается верным просто в силу статуса этого человека (профессор, опытный исследователь). Прислушиваться к ним, но без фанатизма. Опираться на реальные факты. Иногда свежий непредвзятый взгляд какого-то новичка помогает по-иному взглянуть на ситуацию, найти новые подходы к решению давней проблемы, считавшейся неразрешимой.
√ Придерживаться дружелюбного тона, обращаться к человеку по имени или другим уважительным способом («мой коллега, собеседник, оппонент»). Оппонент – не личный враг, он просто человек с другой точкой зрения. Не допускать проявлений враждебности, оскорблений, перехода на личности.
√ Не давать дискуссии превратиться в азартный спор и выяснение отношений.
Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить на групповые и индивидуальные. Групповые методы состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, а индивидуальные - из выполненияпрактических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов.
Дискуссионные методы - вид групповых методов активного обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебных задач. Синонимы к слову «дискуссия» - спор, дебаты, диспут, полемика, прения, обсуждение, обмен мнениями, беседа. Все названные понятия характеризуют дискуссию как форму общения. В педагогическом смысле - это метод организации учебного процесса с применением группового рассмотрения исследования, публичного обсуждения проблем, спорных вопросов, аргументированного высказывания мнений учащимися. Дискуссии относятся к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Еще во времена античности их успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. Знаменитая фраза «В спорах рождается истина» относится к дискуссионным методам. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию участников в решение обсуждаемых проблем. Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в творческой, управленческой, учебной и других видах деятельности. В педагогической практике дискуссия все активнее используется как метод развития критического мышления учащихся, формирования коммуникативной и дискуссионной культуры, стимулирования активности и инициативности учащихся. В процессе обсуждения глобальных и личностно-значимых проблем происходит формирование ценностных ориентиров. Основными характеристиками учебной дискуссии являются: - Актуальность, проблемность, противоречивость. В основу любой дискуссии положена проблема, выбор которой определяется актуальностью, злободневностью с одной стороны, и удобством и уместностью для учебного процесса, с другой. Поэтому основными ориентирами при выборе темы должны стать: - соответствие темы (проблемы) дидактическим задачам; - значение, своевременность, значимость для всех членов общества; - подготовленность (моральная, эмоциональная, психологическая, знаниевая) участников дискуссии. - Мотив, целенаправленность. Проблемная ситуация сопровождается интеллектуальным затруднением, возбуждением познавательной активности, желанием разобраться, высказаться. Так возникает мотив дискуссии. Формулировка проблемы, её анализ, поиск путей решения происходят в ходе группового обсуждения, результатом которого должно стать формулирование выводов, их обсуждение, проверка, возможно даже достижение окончательного единственного решения. Применение дискуссионных методов способствует частичному или полному решению следующих задач:
· осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу;
· развитие самостоятельного мышления учащихся, предполагающая знание и учет различных, зачастую диаметрально противоположных точек зрения, отказ от доктринерства (идеи превосходства какой-либо концепции);
· выработка уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов;
· развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов;
· развитие умения воспринимать критические замечания в свой адрес;
· развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, слушать, не перебивая, вести полемику;
· развитие умения работать в группе единомышленников;
· способность продуцировать множество решений;
· формирование навыка говорить кратко и по существу;
· развитие умения выступать публично, отстаивая свою правоту;
· формирование личностной гражданской позиции. Поэтому чаще дискуссионные методы применяются в процессе преподавания общественных гуманитарных дисциплин. Особенности организации дискуссии в учебном процессе. В своей педагогической практике я использую следующие дискуссионные методы обучения: групповая дискуссия, метод «мозгового штурма» и кейс-метод. Групповая дискуссия - метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи. Как активный метод обучения групповая дискуссия применяется при обсуждении сложных теоретических проблем. Основная задача, решаемая данным методом, - это обмен мнениями между слушателями, уточнение и согласование их позиций, выработка единого подхода, к проблеме. Этот метод позволяет успешно закрепить знания, расширить их и сформировать умение вести диалог.
Групповые дискуссии целесообразно использовать при изучении тем, которые не имеют однозначной исторической оценки.Например, при изучении темы «Татаро-монгольское вторжение на Русь» можно организовать групповую дискуссию по выяснению причин поражения Руси в столкновении с татаро-монгольскими завоевателями. Дискуссия в целях обучения имеет следующие отличия от обычной беседы: беседа, как правило, охватывает несколько тем и не имеет ни ограничений, ни структуры. Дискуссия, как метод обучения, имеет тенденцию ограничиваться одним вопросом или темой и строится в определенном порядке. В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации групповой дискуссии обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся: - симпозиум конференция - формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). - круглый стол - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса). «Круглый стол» предназначен для того, чтобы не только глубоко раскрыть теоретические или практические проблемы, но и дать обучаемым большой объем научной информации; История 11 класс. Тема: «СССР в 1953 - 1954 гг.: попытки реформирования общества». Вопросы для обсуждения: «Какие проблемы стояли перед правительством после смерти И. В. Сталина? Что нуждалось в срочном преобразовании? Почему именно Хрущев оказался победителем в борьбе за власть?» Данная дискуссия строится на основе анализа документов. - заседание экспертной группы («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом председатель высказывает наиболее популярную, общепринятую точку зрения, затем каждый участник выступает с сообщением, которое четко регламентируется. Экспертные группы могут заседать по одной теме или по разным проблемам, выделенным из одной общей. Урок истории.. Тема: «Отмена крепостного права в России». Ребята, защищая свои « проекты», отстаивают свою позицию. 1 группа: либеральный проект, выражающий мнение помещиков нечерноземных губерний. 2 группа: консервативный проект, выражающий интересы помещиков- крепостников из черноземных губерний. 3 группа: радикальный проект реформ. - судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела), в ходе которого происходит «защита» своей точки зрения. Повторительно-обобщающий урок по теме «Суд над Петром I» (10 класс). Цель урока: закрепить и углубить знания, полученные учащимися при изучении темы; дать нравственную оценку Петра I. В начале изучения темы перед учащимися ставится опережающая задача - собрать материал о жизни и деятельности Петра. На уроке учитель играет роль арбитра. Он не должен подавлять учеников своим мнением, он может и должен исправлять ошибки в фактах. Ученики играют роль свидетелей со стороны защиты (А. Д. Меньшиков, Ф. Ю. Ромодановский, Ф. Лефорт и др.). Свидетелями со стороны обвинения выступают царевна Софья, царевич Алексей и др. В итоге учитель оглашает окончательный вердикт на основе мнения присяжных. - дебаты - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений.
На уроке истории при изучении темы: «Восстание декабристов», можно организовать дебаты. Учитель предлагает, заранее определить с позиций какого лагеря - монархистов или либералов ребята будут участвовать в дискуссии. Либералы и монархисты представляют различные точки зрения. Организация дискуссии. Просмотр отрывка фильма «Восстание декабристов» из документального цикла «Мятеж реформаторов», телеканала «Школьное ТВ» г. Москва (8 минут). Вопрос учителя: «Вы просмотрели отрывок видеофильма, дома анализировали различные документы, в чем вы видите главную причину поражения декабристов» Любая дискуссия имеет три этапа: 1 - подготовительный, в ходе, которого происходит формулировка проблемы, определение основных вопросов для обсуждения, устанавливаются правила, условия, регламент, распределяются роли, раздается дидактический материал; 2 - ход дискуссии; 3 - этап подведения итогов, в ходе которого делается резюме, суммируются высказанные мнения, обсуждаются варианты дальнейшей работы или способов применения полученных выводов, а затем оценивается ход обсуждения, участие каждого в решении проблемы. Для введения в дискуссию можно использовать разные приемы: - изложение проблемы или описание конкретного случая; - ролевая игра; - демонстрация кинофрагмента; - обсуждение представленного наглядного материала (объекты, иллюстрации); - обсуждение текущих новостей. Обычно руководство ходом дискуссии берет на себя учитель. Как организатору дискуссии, учителю приходится придерживаться определенной стратегии:
1) воздерживаться от собственных суждений; 2) стимулировать продуктивность идей с помощью вопросов; 3) менять ход обсуждения с помощью вопросов или обобщенных суждений; 4) уточнять, пояснять высказывания учащихся с помощью вопросов, перефразирования; 5) не игнорировать ни одного вопроса и ответа; 6) давать время для обдумывания ответов; 7) наблюдать за соблюдением правил ведения дискуссии: - Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками. - Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами. В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться. - Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены. - В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т. п. При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом.
Обязательным этапом проведения судебно-почерковедческой экспертизы рукописей, выполненных непривычной пишущей рукой, является решение диагностической задачи по установлению факта и конкретного вида изменения почерка. В настоящее время в теории и практике судебного почерковедения данная задача решается двумя способами: эмпирическим Еливанова М.С. Возможности идентификации личности по непривычному леворучному почерку: Методич. пособие. М., 1966.Судебно-почерковедческая экспертиза. М., 1971. Ч. II. и вероятностно-статистическим Установление факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой: Методич. рекомендации. Ташкент, 1986.. Анализ экспертной практики проведения таких исследований, а также учебных экспертиз курсантов ФЭК ВА МВД РФ позволил выявить ряд типичных недостатков, снижающих качество проведенных экспертиз и обоснованность выводов экспертов. Наряду с субъективным фактором, который не является предметом рассмотрения в данной работе, были отмечены некоторые проблемы методического характера, влияющие на правильность принятия экспертных решений.
При проведении диагностического исследования основные трудности связаны с дифференциацией сбивающих факторов, сходных по силе и направленности воздействия. К плохо дифференцируемым необычным условиям выполнения рукописи относятся: перемена привычной пишущей руки, письмо лиц, страдающих некоторыми видами заболеваний центральной нервной системы, хроническим алкоголизмом, находящихся в отдельных видах психопатологического состояния, лиц старческого возраста и т.п. Следует отметить, что специфические признаки леворучного почерка, описанные М.С. Еливановой, а также информативные признаки модельного метода установления факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой присутствуют в разном количественном проявлении практически во всех рукописях, выполненных под влиянием перечисленных сбивающих факторов, что существенно затрудняет возможность установления конкретных условий выполнения рукописи.
Кроме того, обращает на себя внимание большое количество ошибок в определении признаков зеркальности, при этом часть экспертов принимают за зеркальность некоторые проявления некоординированности движений, тогда как имеющиеся признаки зеркальности остаются без внимания и даже используются в последующей идентификации (наряду с другими специфическими признаками перемены пишущей руки). Недостаточно полное и точное выявление диагностических признаков перемены пишущей руки служит причиной неверных выводов об исполнителе рукописи, в частности в том случае, когда в идентификационный комплекс включаются признаки, имеющие высокую диагностическую информативность.
Наряду с этим развитие теории судебного почерковедения, в частности современные знания о механизме функционирования письменно-двигательного ФДК в норме и патологии, позволяют прогнозировать выявление дополнительных признаков, специфичных для механизма письма непривычной рукой.
Перечисленные обстоятельства явились причиной проведения экспериментальных исследований по выявлению и дополнению симптомокомплекса диагностических признаков перемены привычной пишущей руки с целью последующей разработки методов дифференциации данного сбивающего фактора и некоторых других, сходных с ним по силе и направленности воздействия.
Задачей первого цикла экспериментальных исследований являлось определение степени, характера, объема и пределов изменений признаков почерка под влиянием перемены привычной пишущей руки, а именно:
- изменение признаков почерка относительно условно общей нормы (при этом в качестве общей нормы выступали почерки разных лиц в привычных условиях акта письма без учета их строения, средней и высокой степени выработанности);
- изменение признаков относительно индивидуальной нормы, определяемой особенностями конкретного сформированного письменно-двигательного навыка (степень переноса признаков, степень искаженности почерка и т.п.).
Для изучения трансформации признаков почерка под влиянием перемены пишущей руки использовалась система «классических» признаков необычности, специфических признаков перемены пишущей руки, предложенных М.С. Еливановой, информативных признаков модельного метода установления факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой и традиционных идентификационных общих и частных признаков почерка.
Для решения поставленной задачи был собран соответствующий экспериментальный массив, представленный двумя выборками:
- рукописи, выполненные привычной пишущей рукой (200 шт.);
- рукописи, выполненные непривычной пишущей рукой (200 шт.).
Процедура изъятия образцов почерка состояла в следующем.
В качестве испытуемых привлекались лица в возрасте от 19 до 45 лет с высшим, незаконченным высшим и средним образованием, без учета половой принадлежности и письменной практики. Это давало возможность проследить зависимость изменений признаков в результате перемены привычной пишущей руки как в группах высоковыработанных почерков (в которых отсутствуют координационные неточности движений, свидетельствующие о недостаточном освоении письменно-двигательного навыка), так и средневыработанных (с недостаточно освоенными письменно-двигательными системами). Такой подход был обусловлен потребностями экспертной практики, где одинаково часто представляются на исследование обе группы почерков.
В качестве почеркового объекта был выбран экспериментальный текст среднего объема (577 знаков).
Испытуемые выполняли написание текстов, сидя за обычным письменным столом в привычной позе, при дневном освещении, на белых стандартных листах бумаги без линовки, обычным пишущим прибором, под диктовку, в привычном для письма темпе. Образцы почерка, выполненные под диктовку, в нашем случае могут быть использованы в качестве полноценного экспериментального материала, поскольку перемена пишущей руки практически не затрагивает интеллектуальных, лексических и грамматических навыков исполнителя. Отдельные незначительные нарушения в признаках, отражающих перечисленные группы навыков, могут возникнуть лишь в связи с перераспределением внимания со смысловой стороны на графическую и техническую.
Обработка экспериментального материала с целью изучения трансформации признаков проводилась с помощью предварительно подготовленной расширенной таблицы-разработки диагностических и общих признаков, а также алфавитной разработки частных признаков. При этом все буквы алфавита были поделены на группы с учетом взаимозависимости и блочного строения почерка. Сначала каждая группа признаков изучалась в текстах, выполненных привычной рукой, что давало представление об общей норме для высоковыработанных и средневыработанных почерков. Затем в той же последовательности анализировались изменения этих признаков при переходе на непривычную пишущую руку. После обработки всех экспериментальных материалов на основании первичных таблиц составлялись сводные таблицы, представляющие результаты анализа каждой группы признаков почерка в норме и под воздействием изучаемого сбивающего фактора.
Результаты первой серии экспериментальных исследований позволили уточнить степень, характер, объем и локализацию изменений общих и частных признаков почерка под влиянием перемены привычной пишущей руки, а также выявить изменения признаков относительно общей нормы, которые в итоге составили симптомокомплекс информативных признаков перемены привычной пишущей руки. Как и предполагалось, наиболее устойчивы к воздействию данного сбивающего фактора признаки пространственной ориентации движений, тесно связанные с телерецепторами и поэтому мало зависящие от исполнительного органа, тем не менее в них также произошли отдельные изменения. Наименее устойчивыми из признаков данной группы оказались форма полей, размер интервалов между строками, форма и направление линии письма. Абсолютное большинство общих признаков 2-й и 3-й группы проявило максимальную неустойчивость к изучаемому сбивающему фактору.
Результаты эксперимента показали, что не наблюдается прямой зависимости между степенью трансформации признаков при письме непривычной рукой и степенью выработанности почерка привычной руки (напомним, что экспериментальной проверке подлежали группы высоковыработанных и средневыработанных почерков). В выбранном нами экспериментальном массиве рукописей, выполненных привычной рукой, 53% составили высоковыработанные почерки, 25% — выше среднего, 22% — средневыработанные. При переходе на непривычную пишущую руку в большинстве случаев степень выработанности снизилась до малой и только в 2% оказалось ниже средней. Однако мы обратили внимание, что тексты, выполненные непривычным маловыработанным почерком, значительно различаются между собой по степени снижения координации движений и темпа письма. Наиболее существенные различия наблюдаются в уровне снижения координации движений 2-й группы. Исходя из этого, почерки непривычной пишущей руки были условно разделены на три группы:
- низкокоординированные, с максимальной неустойчивостью общих признаков 3-й группы, наличием ретуши, неразборчивости написанного;
- среднекоординированные, со средней неустойчивостью признаков 3-й группы;
- относительно координированные, с отсутствием или единичными признаками снижения координации движений 2-й группы, отсутствиемнеразборчивости и ретуши.
Следует отметить, что во всех перечисленных группах измененного почерка присутствовало снижение координации движений 1-й группы в пределах всей рукописи (незначительно различалась лишь степень выраженности данного признака) и наблюдался медленный темп письма.
Подсчитав результаты изменения различных по степени выработанности групп привычного почерка, мы получили следующие данные (табл.1).
Это подтвердило нашу гипотезу о том, что возможности выполнения рукописей непривычной пишущей рукой зависят не только от степени выработанности обычного почерка исполнителя, но и от субъективных качеств индивида, определяемых ИПА (индивидуальным профилем его межполушарной асимметрии) Исматова Т.И. Теоретические и методические проблемы криминалистического исследования рукописей, выполненных с переменой привычной пишущей руки: Дис. .канд. юрид. наук. Волгоград, 2004.. Данное сочетание сформированного письменно-двигательного навыка и субъективных возможностей к его переносу по исполнительному органу представляет собой не что иное, как навык письма непривычной пишущей рукой, который может существенно различаться у разных лиц, обладающих одинаковой степенью выработанности почерка. Различия навыка письма непривычной рукой у разных лиц проявляются в конкретном объеме, степени и локализации изменений относительно общей нормы, в индивидуальном изменении характера вариационности и разброса признаков. Изучение характера проявления указанных признаков позволяет провести градацию в группе маловыработанных почерков непривычной руки у разных лиц и разделить их по уровню владения почерком непривычной руки на три группы (низкий, средний и относительно высокий уровни).
Экспериментальные исследования показали, что при перемене привычной пишущей руки степень сложности почерка изменяется на простую (или остается простой) вне зависимости от показателей данного признака в обычном почерке исполнителя. Это происходит за счет возврата к прописным конструкциям букв. Некоторые упрощения, не меняющие степень сложности почерка в целом, происходят за счет выполнения отдельных букв по типу печатного знака и за счет утраты восходящих частей заключительных элементов письменных знаков. Перенос упрощенных и усложненных конструкций букв из почерка привычной руки крайне незначителен.
Неспособность к переносу по исполнительному органу проприоцептивных уровней А и В приводит к утрате в почерке непривычной пишущей руки такого идентификационного признака, как преобладающая форма движений. Во всем экспериментальном массиве рукописей при перемене пишущей руки любая преобладающая форма изменялась на смешанную с преобладанием извилисто-ломаных движений, что доказывает лишь диагностическое значение данного признака.
Преобладающее направление движений в почерке в целом под влиянием изучаемого сбивающего фактора не претерпело существенных изменений, несмотря на частичное проявления зеркальности.
Общим и характерным для изменения наклона, размера, разгона, расстановки является значительное увеличение неустойчивости и разброса признаков. При этом между величиной разброса и уровнем владения почерком непривычной руки конкретного исполнителя существует прямо пропорциональная зависимость: чем ниже уровень и затруднительнее процесс письма для пишущего, тем ярче выражено нарушение координации движений второй группы и значительнее разброс признаков в количественном выражении. Трансформация наклона проявилась в устойчивой тенденции к вертикальному и левому наклону, степени связности — к общему снижению, при этом в вариантах может сохраняться привычная связность, что соответствует ранее полученным данным.
В большинстве рукописей, выполненных непривычной рукой, степень и характер нажима проявлялись как неустойчивые в отдельных фрагментах рукописи, преобладающий сильный недифференцированный нажим наблюдался лишь в 28% текстов.
Результаты экспериментального исследования подтвердили теоретические концепции о том, что перемена привычной пишущей руки изменяет функционирование большинства уровней построения движений, однако отношение этих уровней к изучаемому сбивающему фактору носит избирательный характер. Это наглядно проявляется в частотном распределении как «классических» признаков необычности, так и специфических при- знаков перемены привычной пишущей руки.
Проявление «классических» признаков необычности в изучаемом массиве рукописей представлено в табл. 2 по принципу убывания частоты встречаемости.
В рукописях, выполненных непривычной пишущей рукой, максимально выражены признаки снижения координации движений 1-й группы (п. 1, 3, 10) и признаки резкого замедления темпа письма (п. 2, 6, 11, 14, 16, 18), которые обеспечивают проприоцептивные уровни А и В, отвечающие за реализацию быстрого и автоматизированного письма, поскольку выработанные автоматизмы данных уровней не способны к переносу по исполнительному органу. Нарушения работы подуровня С 1 проявляются в виде резкого снижения координации движений 2-й группы и нарушения признаков пространственной ориентации (п. 4, 5, 7, 8, 9, 12, 13). О незначительных изменениях функционирования уровня действий свидетельствуют наличие ретуши, неразборчивость отдельных фрагментов в рукописи. Надо отметить, что появление нечитаемых букв и слов в рукописях, выполненных непривычной пишущей рукой, на наш взгляд, не связано с нарушением топологической схемы письменных знаков, а является следствием увеличения темпа письма, которое в несформированном, маловыработанном почерке приводит к так называемым компромиссам качества Бернштейн Н.И. О построении движений // Физиология движений и активности. М., 1990.. Ускорение темпа вызывает усиление раскоординированности движений при письме непривычной рукой и, как следствие, появление неразборчивости в отдельных фрагментах рукописи.
Поскольку в нашем эксперименте предполагалось провести не только разделение рукописей на два класса (письмо привычной рукой — письмо непривычной рукой), но и отделить письмо непривычной пишущей рукой от прочих сбивающих воздействий, вторая серия экспериментов была посвящена проверке дифференцирующих возможностей первоначального перечня информативных признаков. Она позволила сравнить частоту встречаемости информативных признаков необычности при письме непривычной пишущей рукой и под влиянием иных сбивающих факторов. Результаты изучения частоты встречаемости «классических» признаков необычности представлены в табл. 3.
Анализ частоты встречаемости и особенностей проявления «классических» признаков необычности под влиянием различных сбивающих факторов позволил выявить признаки, наиболее информативные с точки зрения их дифференцирующих возможностей. К таким признакам были отнесены:
- снижение координации движений 1-й группы (преобладающее в почерке в целом);
- неустойчивый наклон почерка (при преобладании левого и вертикального наклона);
- неустойчивый размер почерка (преобладание средней (в 2-3 мм) и наличие большой (4 мм и более) неустойчивости); — неустойчивая расстановка (от наложений и примыканий до большой расстановки);
- неустойчивый или сильный недифференцированный нажим; — медленный темп письма.
Экспериментальное исследование признаков в пределах письменных знаков позволило выявить степень и характер изменений каждой группы частных признаков почерка при переходе на непривычную пишущую руку, установить отклонения от общей нормы, происходящие при перемене привычной пишущей руки в пределах письменных знаков и их элементов. При проверке гипотезы о статистическом различии появления комплекса признаков при перемене пишущей руки и воздействии других сбивающих факторов были получены следующие данные о частоте встречаемости информативных признаков (табл. 4).
Полученные данные показали, что некоторые информативные признаки выделенного симптомокомплекса признаков перемены пишущей руки (№ 3, 6, 8, 10, 11, 15, 16, 21) имеют аналогичную или даже большую частоту встречаемости при письме под влиянием иных необычных условий выполнения рукописи, что существенно снижает их дифференцирующую информативность в отношении изучаемого сбивающего фактора. Данные признаки вряд ли целесообразно использовать при разработке методов дифференциации перемены пишущей руки и других сбивающих факторов. Однако они также не могут быть включены в идентификационный комплекс совпадающих частных признаков, поскольку имеют диагностическую природу.
Дискуссия как метод обучения привлекла внимание педагогов и психологов еще в тридцатые годы XX столетия. Сегодня этот метод, принадлежащий к активному обучению, применяется для оживления межличностных процессов в различных видах деятельности: образовании, творчестве, управлении, психотерапии и многих других.
АМО и их виды
Классификация активных методов обучения предусматривает их разделение на два вида -- индивидуальные и групповые. Индивидуальные применимы к отдельному человеку, который осуществляет профессиональную, общую, специальную или другой вид подготовки, не контактируя с другими обучающимися. Групповые методы используются при обучении определенного количества учащихся.
Наиболее оптимальной нам представляется классификация активных методов обучения , предусматривающая разделение их на четыре основные группы, которые объединяют индивидуальные и групповые виды занятий при главенстве вторых.
1) Дискуссия как метод обучения строится на непосредственном и активном общении участников. При этом ведущий занимает отстраненную позицию, способствует организации взаимодействия, обмену мнениями, управляет выработкой и принятием группового решения.
2) Методы, использующие элементы игры, способствующие обретению нового опыта, который человек не мог получить в силу разных причин.
4) Тренинги, позволяющие оказывать на личность и ее поведение стимулирующее, развивающее и корректирующее воздействие.
Дискуссия как один из методов активного обучения
Необходимо отметить, что дискуссия как метод обучения базируется на организационной коммуникации учащихся в ходе работы над решением учебных или профессиональных задач. В качестве дискуссионных методов могут быть избраны «круглый стол», сократовская беседа, анализ определенной ситуации, дискуссия в группе, «мозговой штурм» и другие.
Всякая дискуссия предусматривает обсуждение проблемы, вопроса или темы, в процессе работы над которыми возникли разные суждения. Оно строится на поочередных выступлениях участников, представляющих свою точку зрения. Но дискуссия будет успешной только в том случае, если активность проявляют не только выступающие и спикер, но также и слушатели, задающие вопросы, оценивающие доклады, приводящие контраргументы.
Еще одним из важных условий полемики выступает ее предметность. В связи с этим роль ведущего состоит в умении удерживать ее в рамках означенной темы, не акцентировать внимания на частностях и мелких деталях.
Но дискуссия как метод обучения может быть использована только в том случае, если наукой или практикой еще не выработана единая точка зрения, а над решением проблемы работают несколько школ или существуют разные направления в ее исследовании. Наиболее активно применяется при изучении гуманитарных и общественных наук.
Поэтому дискуссия как метод обучения способствует нестандартности образовательного процесса, она оказывает благоприятное влияние на мышление и поведение обучаемых, способствует развитию у них ответственности и сознательности.
Сущность аналитико-синтетического метода обучения
Для обучения грамоте в школе и на современном этапе используют аналитико-синтетический метод -- метод обучения , разработанный еще К. Д. Ушинским. Он основан на изучении звуков живой речи. Суть этого состоит в выделении из связной речи предложений, из предложений -- слов, из слов -- слогов, из слогов -- звуков. Такие действия являются анализом. Вместе с этим происходит обратный процесс: из звуков составляются слоги, из слогов -- слова, из слов -- предложения, из предложений -- связные тексты. Эти действия представляют собой синтез.
Таким образом, аналитико-синтетический метод -- метод обучения грамоте способствует развитию и воспитанию личности. Благодаря системе речевых, аналитико-синтетических упражнений становится эффективным умственное развитие учащихся. Этот метод позволяет воспитанникам производить более глубокий анализ явлений, происходящих в природе и окружающей жизни, ведь он основывается на их личном опыте.
